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REVISTA INVECOM “Estudios transdisciplinarios en comunicación y sociedad” / ISSN 2739-0063 /
www.revistainvecom.org Vol. 5, # 3, 2025. Licencia CC BY. Rol docente en la educación híbrida: lecciones
aprendidas durante la pandemia de COVID-19. Dante Vidal Coaguila Mayanaza, Fredy Nelio Cruz Arpi, Jorge
Torres Calderón y Ademir Gustavo Chalco Cano.
Rol docente en la educación híbrida: lecciones
aprendidas durante la pandemia de COVID-19
The role of teachers in hybrid education: lessons learned during the
covid-19 pandemic
Dante Vidal Coaguila Mayanaza
https://orcid.org/0000-0002-4866-5277
C20628@utp.edu.pe
Universidad Tecnológica del Perú. Ica – Perú.
Fredy Nelio Cruz Arpi
https://orcid.org/0000-0002-6510-9694
C23069@utp.edu.pe
Universidad Tecnológica del Perú. Ica – Perú.
Jorge Torres Calderón
https://orcid.org/0009-0009-9934-1596
C28240@utp.edu.pe
Universidad Tecnológica del Perú. Ica – Perú.
Ademir Gustavo Chalco Cano
https://orcid.org/0000-0002-6311-6241
ademir.chalco@unica.edu.pe
Universidad Nacional San Luis Gonzaga. Ica – Perú.
RESUMEN
En la última fase de la pandemia COVID-19, tras el retorno gradual a la presencialidad, el modelo educativo híbrido adquirió
gran relevancia, destacando la necesidad de comprender y redefinir el rol docente para afrontar los desafíos pedagógicos de
una nueva normalidad educativa. El objetivo de este estudio fue analizar los significados de las experiencias vividas por
docentes respecto a su rol desempeñado bajo el modelo educativo híbrido. La investigación, de carácter cualitativo, tuvo lugar
en una institución educativa técnico-productiva. Se seleccionó como unidad de análisis a cinco docentes, aplicando criterios de
conveniencia y asegurando la representatividad de los cinco programas de estudio ofrecidos por la institución. La recopilación
de datos se efectuó mediante la escritura de anécdotas personales y la realización de entrevistas conversacionales, analizados
posteriormente según la secuencia del método fenomenológico-hermenéutico propuesto por Van Manen. Los resultados
revelaron diversas fisonomías del rol docente. A nivel individual, se identificaron funciones como pedagógico-instructivo,
facilitador, acompañante y evaluador enfocado en la retroalimentación. En el ámbito grupal, emergió con fuerza el rol de
soporte emocional, especialmente frente a los desafíos del contexto, marcado por estrés, agotamiento, frustración y afectaciones
en la salud que enfrentaron los estudiantes. Por lo tanto, se concluye que los docentes asumieron funciones esenciales en los
ámbitos pedagógico y emocional dentro del modelo de educación híbrida. Esto resalta la necesidad de una preparación integral
que los capacite para enfrentar los desafíos de un entorno educativo dinámico, particularmente en contextos de crisis.
Palabras claves: educación híbrida, rol docente, educación semipresencial
Recibido: 21-09-24 - Aceptado: 16-12-24
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aprendidas durante la pandemia de COVID-19. Dante Vidal Coaguila Mayanaza, Fredy Nelio Cruz Arpi, Jorge
Torres Calderón y Ademir Gustavo Chalco Cano.
ABSTRACT
In the last phase of the COVID-19 pandemic, after the gradual return to face-to-face teaching, the hybrid educational model
acquired great relevance, highlighting the need to understand and redefine the teaching role in order to face the pedagogical
challenges of a new educational normality. The objective of this study was to analyze the meanings of the experiences lived by
teachers regarding their role under the hybrid educational model. The research, of a qualitative nature, took place in a technical-
productive educational institution. Five teachers were selected as the unit of analysis, applying criteria of convenience and
ensuring the representativeness of the five study programs offered by the institution. Data collection was carried out by writing
personal anecdotes and conducting conversational interviews, subsequently analyzed according to the sequence of the
phenomenological-hermeneutic method proposed by Van Manen. The results revealed various physiognomies of the teaching
role. At the individual level, roles such as pedagogical-instructive, facilitator, accompanier and evaluator focused on feedback
were identified. At the group level, the role of emotional support emerged strongly, especially in the face of the challenges of
the context, marked by stress, exhaustion, frustration and health problems faced by the students. Therefore, it is concluded that
teachers assumed essential roles in the pedagogical and emotional spheres within the hybrid education model. This highlights
the need for comprehensive preparation to enable them to meet the challenges of a dynamic educational environment,
particularly in crisis contexts.
Keywords: hybrid education, teacher role, blended learning
INTRODUCCIÓN
En el contexto internacional, la pandemia puso en suspenso la presencialidad de las clases en más de 190 países,
perjudicando a 1,200 millones de estudiantes, incluidos 160 millones en América Latina y el Caribe (ALC). Para garantizar la
continuidad educativa, 29 países de ALC implementaron modalidades como clases virtuales, televisión y radio (CEPAL y
UNESCO, 2020). Sin embargo, muchos docentes carecían de competencias digitales, lo que obligó a una adaptación rápida a
las nuevas herramientas tecnológicas (Chanto y Mora, 2021). En México, más del 50% de los docentes públicos enfrentaron
dificultades, cifra que aumentó al 70% en zonas desfavorecidas (CEPAL y UNESCO, 2020). Estas disparidades en el acceso a
la tecnología evidenciaron brechas digitales significativas, principalmente en zonas rurales, donde se carecía de Internet y
dispositivos tecnológicos (Rivoir y Morales, 2021; CEPAL y UNESCO, 2020).
A nivel nacional, la brecha digital en los hogares peruanos se amplió, con solo el 3% de los hogares del primer quintil
con acceso a Internet frente al 60% del quintil más alto (CEPAL, 2020). Para reducir la desigualdad, el gobierno distribuyó
tabletas y cargadores solares en zonas rurales, mientras que los Centros de Educación Técnico Productiva (CETPRO) adoptaron
la educación no presencial, combinando sesiones sincrónicas y asincrónicas (MINEDU, 2020; SINEACE, 2020). En este
escenario, el modelo educativo híbrido emergió como una opción para adaptarse a las circunstancias, combinando la enseñanza
presencial con recursos digitales para ofrecer flexibilidad (Alves et al., 2023; Carbonell et al., 2021).
La educación híbrida integra el aprendizaje presencial con el aprendizaje a distancia, utilizando recursos tecnológicos
para complementar las clases y ofrecer acceso a materiales en línea. Según Alves et al. (2023), esta modalidad combina
experiencias presenciales respaldadas por recursos virtuales, permitiendo mayor flexibilidad en la enseñanza. Carbonell et al.
(2021) destacan varios modelos híbridos: el modelo de rotación, que alterna períodos presenciales y en línea; el modelo de
rotación de laboratorio, realizado en una sala de computadoras en la escuela; el modelo de aula invertida, donde los estudiantes
aprenden de manera autónoma en casa utilizando recursos proporcionados por el docente; y el modelo virtual enriquecido, en
el que predominan las actividades virtuales con presencia limitada en la escuela.
Por otro lado, el rol docente ha evolucionado con el tiempo, influenciado por enfoques, paradigmas y teorías del
aprendizaje adoptadas por los sistemas educativos. En el modelo conductista, el docente desempeñaba un rol activo al
identificar las necesidades instruccionales, diseñar las condiciones para la enseñanza y evaluar el proceso educativo; mientras
que el estudiante asumía un rol pasivo, recibiendo la información proporcionada por el docente (Posso et al., 2020). En
contraste, el modelo constructivista propone un enfoque más interactivo y dinámico, donde el docente aplica estrategias
cognitivas, metacognitivas y afectivas para promover aprendizajes significativos y colaborativos, mientras que el estudiante
construye sus propios conocimientos a partir de su interacción con la realidad (Posso et al., 2020).
Frente a este contexto, han surgido diversos estudios que han abordado el impacto de la educación híbrida desde
diferentes perspectivas. Wu y Luo (2022) analizaron la incorporación de los MOOC en el aprendizaje híbrido en una
universidad china, destacando que tanto estudiantes como docentes tuvieron actitudes favorables hacia esta modalidad, aunque
los docentes señalaron un incremento en su carga de trabajo. Naidoo y Singh-Pillay (2020) sugirieron que los docentes en
contextos híbridos deben fomentar la seguridad, la participación emocional y la interacción, y que es esencial integrar tanto
modalidades síncronas como asincrónicas. Por otro lado, Talosig et al. (2021) exploraron las experiencias de los docentes en
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Filipinas durante la reapertura de clases en la "nueva normalidad", destacando las barreras como la preparación tecnológica y
la conectividad. Naidoo y Singh-Pillay (2020) encontraron que el déficit de recursos digitales y la falta de perfeccionamiento
docente son obstáculos clave para el éxito de la educación híbrida. Bendezú y Pillaca (2021) indicaron que los docentes deben
contar con competencias tecnológicas y habilidades pedagógicas para desempeñarse eficazmente en la modalidad virtual.
A partir de ello, surgen algunas interrogantes que se buscó responder con el estudio: ¿qué rol asumió el docente en
este modelo educativo de emergencia? ¿qué ventajas encontraron? ¿cuáles fueron las limitaciones? ¿qué plataformas utilizaron
principalmente. De esa manera, el estudio cobra relevancia, puesto que se buscó contribuir al desarrollo del conocimiento
científico y humano, proporcionando una comprensión profunda de los fenómenos educativos en el contexto pandémico.
Epistemológicamente, se sustentó en el paradigma interpretativo, con base en la fenomenología. En el plano teórico, la
importancia residió en la aplicación de la fenomenología-hermenéutica como enfoque y método, permitiendo a los docentes
reflexionar sobre sus experiencias pedagógicas para mejorar su práctica pedagógica. En ese sentido, el objetivo fue analizar los
significados de las experiencias vividas por docentes respecto a su rol desempeñado bajo el modelo educativo híbrido, en una
institución técnico productiva.
METODOLOGÍA
Desde el paradigma interpretativo, el cual privilegia las dimensiones subjetivas en la comprensión del mundo social,
cultural e histórico, y entiende el conocimiento como la resultante de un proceso social constructivo (Miranda y Ortiz, 2020),
se adoptó un enfoque cualitativo dirigido a comprender e interpretar un fenómeno educativo dentro de su contexto específico,
poniendo énfasis en las percepciones y significados atribuidos por los participantes a sus experiencias (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2018).
El estudio fue de tipo básico, ya que no persigue la validación de hipótesis o la comprobación de variables mediante
pruebas empíricas, sino que, basándose en teorías previas, analiza la realidad tal como acontece, con la intención de reforzar o
modificar esas teorías (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
El alcance investigativo fue exploratorio, dado que el objetivo era analizar un fenómeno educativo que emergió en el
escenario del confinamiento, caracterizado por la incertidumbre sobre cómo garantizar la continuidad educativa. Se hizo uso
de un diseño no experimental longitudinal, que permitió observar el fenómeno en dos etapas: primero, mediante la escritura de
anécdotas, y luego, a través de entrevistas conversacionales.
El método general empleado fue inductivo, lo que permitió construir categorías teóricas basadas en la observación
directa de la realidad (Ñaupas et al., 2018). En cuanto al análisis e interpretación de la información, se aplicó el método
fenomenológico-hermenéutico propuesto por Van Manen (2003), estructurado en cuatro fases, como se detalla en la Figura 1.
Figura 1
Fases del método fenomenológico-hermenéutico
Clarificación de
prejuicios
Recopilación de
e vxperiencias ividas
Reflexión e
interpretación
Creación de extol t
fenomenológico
Nota: el diseño fue realizado basándose en la teoría de Van Manen (2003) y con el apoyo de napki.ai
El estudio se desarrolló en un CETPRO público, ubicado en Ica, Perú. Esta ofrece cinco programas de estudio:
computación, corte y ensamblaje, confección en cuero, panadería y pastelería. Cada programa cuenta con dos docentes,
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Torres Calderón y Ademir Gustavo Chalco Cano.
sumando un total de diez, además de un equipo administrativo conformado por un directivo, un coordinador académico y dos
asistentes administrativos.
Dado que la investigación pretendió recoger narrativas sobre las experiencias vividas por el profesorado durante la puesta en
marcha del modelo híbrido al final de la pandemia, se seleccionaron cinco informantes, uno por cada programa. Tal selección
se basó en criterios específicos diseñados para asegurar que las perspectivas obtenidas sean ricas y diversas. Estos incluyeron
la representación de ambos géneros, la afiliación a diferentes programas de estudio, una variedad en el rango etario y
condiciones laborales heterogéneas, contemplando tanto a personal nombrado como contratado. A cada docente seleccionado
se le asignó un código para garantizar la confidencialidad de sus aportes, como se ve en la Tabla 1.
Tabla 1
Codificación de las unidades de análisis
Código del
docente
Programa de Estudio
Condición
Laboral
Genero
D1
Computación
Nombrado
Masculino
D2
Corte y Ensamblaje
Contratado
Femenino
D3
Panadería y Pastelería
Contratado
Masculino
D4
Confección en cuero
Nombrado
Femenino
D4
Peluquería y Barbería
Contratado
Femenino
Para el levantamiento de información se utilizaron dos técnicas principalmente: las anécdotas y la entrevista
conversacional. Para ello, se contó con un registro anecdótico y un guion de entrevista con preguntas abiertas. Debido a la
naturaleza cualitativa del estudio, no se consideró necesario validar formalmente los instrumentos, ya que la flexibilidad y
adaptabilidad de estos fueron esenciales para captar la profundidad de las experiencias vividas por los participantes (Van
Manen, 2003). El guion de la entrevista fue diseñado por los mismos investigadores, quienes revisaron meticulosamente la
literatura y lo ajustaron progresivamente conforme avanzaba la recopilación de datos, de acuerdo con las características
reflexivas y dinámicas del enfoque fenomenológico-hermenéutico.
El análisis e interpretación de los datos siguió las cuatro fases detalladas por Van Manen (2003), descritas en la Figura
1. En la primera fase, se realizó una clarificación de presupuestos, donde los investigadores se despojaron de sus prejuicios,
concepciones previas y marcos teóricos, con el fin de evitar que estos influyeran en la interpretación del fenómeno. Este proceso
garantizó una comprensión objetiva de las experiencias vividas por los docentes (Fuster et al., 2020).
La segunda fase consistió en la recopilación de la experiencia vivida, durante la cual se solicitó a los docentes escribir
o relatar sus anécdotas sobre su experiencia durante la pandemia. Posteriormente, mediante entrevistas conversacionales, se
formularon preguntas adicionales para profundizar en estas anécdotas, permitiendo que fueran reescritas con mayor riqueza y
detalle.
En la tercera fase, se realizó una reflexión crítica sobre las experiencias recogidas, centrada en el análisis temático.
Este análisis incluyó una reflexión macrotemática sobre el texto completo y una reflexión microtemática, enfocada en
fragmentos específicos. Estas estrategias ayudaron a identificar frases clave y a extraer los significados esenciales de las
experiencias vividas (Van Manen, 2003). Además, se definieron las unidades temáticas de cada participante, lo que facilitó la
identificación del tema central de las experiencias (Fuster et al., 2020).
Luego, en la cuarta fase, se elaboró un texto fenomenológico que integró de manera coherente todas las narraciones
individuales. Este texto, considerado como el núcleo de la investigación, buscaba ofrecer una representación fiel y profunda de
las vivencias analizadas (Fuster et al., 2019; Van Manen, 2003).
Finalmente, se garantizó el cumplimiento de los principios éticos: beneficencia, justicia, respeto por la autonomía y
confidencialidad, asegurando bienestar, equidad, participación voluntaria y privacidad de los datos durante la investigación.
RESULTADOS
Los resultados que se derivan del análisis de las experiencias narradas por cinco docentes de un CETPRO con respecto
a su rol en la educación híbrida durante la pandemia. Los relatos se han agrupado en cuatro categorías centrales para una mejor
sistematización: rol docente, ventajas y oportunidades encontradas, desventajas y limitaciones enfrentadas, y recursos digitales
utilizados. Estas categorías se visualizan gráficamente en la Figura 2. Asimismo, se acompaña con las citas discursivas más
significativas, extraídas de las anécdotas y entrevistas conversacionales.
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aprendidas durante la pandemia de COVID-19. Dante Vidal Coaguila Mayanaza, Fredy Nelio Cruz Arpi, Jorge
Torres Calderón y Ademir Gustavo Chalco Cano.
Figura 2
Categorías analizadas desde las experiencias vividas
Nota: elaboración propia con apoyo de napki.ai
Tabla 2
Rol docente en la educación híbrida vivida en pandemia
Categoría
Citas discursivas
Rol docente
“Parte de nuestra labor pedagógica, como dije anteriormente, era el grabar
videos, explicando toda la secuencia y procedimiento de cómo hacer el proceso
de confección de una prenda, paso a paso”. Párrafo 3-D4
“[…] se elaboraba hojas de información y hojas de operación, hoja de
presupuestos, hacía un acompañamiento permanente a mis alumnas”. Párrafo
8-D3
Organicé una clase para enseñar el manejo de la plataforma, brindando
acompañamiento personalizado en la conexión, activación de micrófonos y
cámaras, y uso de pantallas compartidas, hasta que las estudiantes se sintieran
seguras. Párrafo 5-D1
“[…] principalmente ser un guía, o sea acompañar sus procesos de aprendizaje
[…]. Párrafo 9-D2
“[…] yo utilizaba la lista de cotejo, donde ponía los indicadores que me
permitan observar el avance de cada estudiante. Por otro lado, veía los videos
que ellas me enviaban, y observaba cómo habían hecho su trabajo, hasta donde
habían avanzado, si estaba bien o no y luego tenía que retroalimentar, muchas
veces llamaba a cada una”. Párrafo 5-D4
“entregaba una hoja de práctica […], en algunos casos se planteaba preguntas
con alternativas múltiples, en otros casos preguntas para completar”. Párrafo
7-D5
“[…] observé que muchas de ellas pasaban también por el COVID. Había
estudiantes que a veces con lágrimas me decían -Miss, mi papá, mi mamá, mi
hermano, mi esposo, esta con COVID-”. Párrafo 7-D4
“[…] ellos también llegaban con estrés, y muchas veces decían -Mi mamá está
mal-, -Mi hermano falleció-, -necesito oxígeno- y nosotros teníamos que
apaciguar a los estudiantes que atravesaban ese cuadro de estrés”. Párrafo 10-
D3
Como se detalla en la Tabla 2, el rol docente predominante fue el "pedagógico-instructivo", en el que los docentes
grababan previamente sus clases, permitiendo a los estudiantes visualizar los procedimientos de manera secuencial. Además,
elaboraban diversos materiales, como hojas informativas y de operación, para complementar el proceso de enseñanza. También
asumieron el rol de “seguimiento y acompañamiento”, implementando estrategias grupales que atendían la diversidad de formas
en que el estudiante aprende. Su función como "evaluadores y retroalimentadores" se centró en recopilar información para
proporcionar comentarios personalizados sobre el avance de los estudiantes. Finalmente, ofrecieron "soporte socioemocional",
demostrando una gran preocupación por la salud emocional de los estudiantes, quienes enfrentaron diversas adversidades
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derivadas de la pandemia. Este enfoque integral resalta la facultad del profesorado para adaptarse a diversas circunstancias
excepcionales, destacándose su compromiso con el bienestar y el desarrollo académico del estudiantado.
Tabla 3
Ventajas del modelo híbrido vivido en pandemia
Categoría
Citas discursivas
Rol docente
“[…] a muchos estudiantes que trabajan y estudian al mismo tiempo, o tengan
responsabilidades del hogar ya que muchos son padres, la virtualidad les da la
oportunidad de que ellos puedan hacer sus clases en el momento que tengan
libre”. Párrafo 12-D5
“[…] muchos estudiantes no pueden asistir por diversos motivos, entonces,
para ellos queda la virtualidad, que da la opción de no perder la secuencia de
la clase” Párrafo 12-D5.
“[…] la pandemia permitió migrar a la tecnología digital”. Párrafo 9-D1
“[…]fue un reto muy grande aprender a manejar la tecnología”. Párrafo 4-D3
“[…] esa modalidad nos dio la posibilidad de indagar más acerca de nuestras
especialidades; entonces tuve que afrontar esos retos”. Párrafo 5-D3
“En pandemia, nos vimos abrumados con más de la cantidad de alumnado que
teníamos en forma presencial, y teníamos estudiantes de otras regiones, hasta
de otros países”. Párrafo 7-D
“Recuerdo mucho que en el módulo se inscribieron estudiantes de diversas
edades y de diversos departamentos del país”. Párrafo 3-D1
Como se observa en la Tabla 3, uno de los aspectos positivos más destacados del modelo híbrido es su flexibilidad.
Esta modalidad permitió que estudiantes con diversas responsabilidades, como trabajo o cuidados familiares, pudieran acceder
a las clases en función de su disponibilidad, lo que facilitó una mayor adaptación a sus ritmos de aprendizaje. Además, la
pandemia impulsó una mejora acelerada de las competencias digitales del profesorado, quienes tuvieron que adaptarse
rápidamente a la tecnología para garantizar la continuidad educativa. Esta transformación también favoreció el fortalecimiento
de las competencias propias de su especialidad. Como resultado, el CETPRO amplió su cobertura y cumplió con las metas de
atención estudiantil. En suma, esta experiencia resalta cómo la crisis sanitaria propició avances significativos en la educación
técnica, evidenciando la capacidad de adaptación de los docentes y la efectividad del modelo híbrido para responder a diversas
necesidades.
Tabla 4
Desventajas del modelo híbrido durante la pandemia
Categoría
Citas discursivas
Desventajas y
limitaciones
“Al inicio de la pandemia, me vi altamente preocupada porque no estaba
preparada en lo referente a las TICs. Recuerdo que no sabía cómo subir
archivos, desconocía el manejo del Classroom, no sabía cómo hacer
formularios, recortar videos […]”. Párrafo 1-D3
“[…] haber trabajado en pandemia, haciendo el manejo de todas esas
herramientas, fue un trabajo de estrés y agotamiento”. Párrafo 8-D4
“En sí, el tiempo no alcanzaba, porque también me encargaba de los
quehaceres de la casa, el día era muy corto, ya no teníamos ni descanso, ya no
había tiempo ni sábado ni domingo; es más, no sabía ni el día en que vivía”.
Párrafo 3-D3
“Otro acontecimiento que me afectó emocional y laboralmente, fue la pérdida
de mi madre y hermana a consecuencia del COVID”. Párrafo 5-D2
“[…] yo también fui diagnosticado con COVID, por lo que estuve con
tratamiento y, fue muy difícil recuperarme” Párrafo 5-D3
Como se visualiza en Tabla 4, las principales desventajas del modelo híbrido durante la pandemia fueron el limitado
dominio de las competencias digitales, que generó incertidumbre y estrés en los docentes, especialmente al inicio, al tener que
adaptarse rápidamente a herramientas como Google Drive y Classroom. Esto también afectó a estudiantes de mayor edad,
quienes encontraron tediosa la transición tecnológica. Esta sobrecarga de trabajo, sumada al confinamiento y la adaptación de
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las clases al hogar, provocaron altos niveles de estrés, agotamiento y frustración en los docentes. En conjunto, estos factores
revelaron la falta de preparación tecnológica y la repercusión emocional de la pandemia en la praxis educativa.
Tabla 5
Plataformas digitales utilizadas en el modelo híbrido de la pandemia
Categoría
Subcategoría
Citas discursivas
Plataformas
digitales
utilizadas
WhatsApp
“El primer medio de comunicación e interacción fue indudablemente el
WhatsApp, mediante el cual se formaba los grupos y a través de los celulares
teníamos comunicación con los estudiantes”. Párrafo 1-D5
Google Drive
“[…] teníamos que grabar nuestras clases y subir al Drive las grabaciones”.
Párrafo 2-D4
Google Meet
“Las clases en vivo las hacíamos en Meet, ya que los estudiantes solo contaban
con un celular, pero desde ahí se podían conectar”. Párrafo 2-D3
Google Classroom
“[…] tuve que aprender rápidamente a usar el Classroom, el medio virtual
gratuito que nos presenta Google”. Párrafo 3-D5
En cuanto a las plataformas digitales utilizadas, como se muestra en la Tabla 5, los entrevistados destacaron el uso
inicial de WhatsApp por su accesibilidad y facilidad para formar grupos y comunicarse con los estudiantes mediante
dispositivos móviles, aunque su funcionalidad se vio limitada para evaluaciones, videollamadas numerosas y almacenamiento
de información. Para cubrir estas limitaciones, se incorporaron Google Meet para videoconferencias en vivo, Google Drive
para compartir materiales y grabaciones, y Google Classroom como plataforma de gestión educativa, lo que permitió estructurar
mejor las actividades académicas y complementar el modelo híbrido. En síntesis, la adopción de estas herramientas respondió
a la urgencia de adaptación veloz a un contexto de enseñanza remoto, mostrando la relevancia de contar con plataformas
tecnológicas versátiles y accesibles para garantizar un aprendizaje efectivo.
DISCUSIÓN
En primer lugar, el rol de los docentes durante la implementación del modelo híbrido coincide con la propuesta de
Bawane y Spector (2009), quienes destacan que el rol pedagógico implica la creación de recursos que motiven la participación
activa de los estudiantes. Esta perspectiva se complementa con Wu y Luo (2022), quienes identifican el rol instructivo como
clave en la elaboración de materiales y tareas de aprendizaje. Además, la competencia digital, especialmente en la creación y
edición de contenido multimedia, se reafirma como un elemento esencial en este proceso (Viñas, 2021). Estos hallazgos se
alinean con los resultados de Bendezú y Pillaca (2021), quienes enfatizan la planificación basada en recursos y plataformas,
considerando los intereses del estudiantado. Además, Reyes et al. (2022) subrayan que la integración de recursos digitales en
el quehacer pedagógico tiene un impacto positivo en el desempeño docente.
En segundo lugar, respecto a las ventajas del modelo híbrido, Bartolomé et al. (2017) evidencian que los estudiantes
de cursos híbridos logran mejores resultados en comparación con los modelos exclusivamente presenciales o virtuales.
Sánchez-Cortés y Suárez (2019) complementan esta idea al destacar que el aprendizaje híbrido fomenta la independencia y
autonomía del estudiantado al permitirles avanzar a su propio ritmo. Por su parte, Viñas (2021) resalta la flexibilidad del modelo
como un factor que reduce costos y fortalece la autonomía estudiantil. A nivel docente, Cortés (2021) plantea que el modelo
híbrido presentó un desafío tecnológico que se convirtió en una oportunidad para innovar y adaptarse a nuevas modalidades
educativas.
En tercer lugar, entre las desventajas del modelo híbrido, particularmente las relacionadas con la falta de competencias
digitales, tuvieron un impacto significativo. Carbonell et al. (2021) señalan que esta carencia generó estrés y afectó la
coherencia de los procesos educativos. Reyes et al. (2022) reportan que un 80% de 700 docentes de educación superior carecía
de capacitación en modalidades virtuales, mientras que Cortés (2021) y Naidoo y Singh-Pillay (2020) advierten que la
sobrecarga laboral, junto con la incorporación de tecnología, aumentó el estrés, la preocupación y la depresión en el
profesorado. Esta situación es corroborada por Wu y Luo (2022), quienes evidencian cómo la transición al modelo híbrido
afectó la salud mental del profesorado debido a la extensión de las jornadas laborales y el cambio de las aulas presenciales al
entorno doméstico (Robinet y Pérez, 2020).
Finalmente, las plataformas digitales desempeñaron un papel crucial en la implementación del modelo híbrido.
Hernández (2020) categorizó estas herramientas en aplicaciones generales (WhatsApp, YouTube, Drive), educativas (Moodle,
Classroom) y de videollamadas (Zoom, Meet, Jitsi). López et al. (2021) las clasifican en dos grandes grupos: gestión de
videollamadas (Zoom, Meet, Teams) y gestión de cursos en línea (Google Classroom, Blackboard, Edmodo). Aunque se debate
si Google Classroom es un entorno de aprendizaje o una herramienta digital, como señalan Prado et al. (2020), su funcionalidad
fue esencial para gestionar tareas, retroalimentar a los estudiantes y mejorar la comunicación en tiempo real. Estas plataformas,
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al integrarse con estrategias pedagógicas, garantizaron la continuidad del aprendizaje durante la pandemia y subrayaron la
importancia de la adaptabilidad tecnológica en la educación.
CONCLUSIONES
La implementación del modelo híbrido evidenció la capacidad de los docentes para adaptarse a roles diversos,
incluyendo funciones pedagógicas, instructivas y emocionales, destacando su compromiso con el aprendizaje y el bienestar de
los estudiantes. Esta transición impulsó el desarrollo de competencias digitales, ampliando estrategias pedagógicas y
fortaleciendo su crecimiento profesional, aunque inicialmente enfrentaron desafíos significativos, como la brecha digital y el
estrés derivado de la sobrecarga laboral. El modelo híbrido, con herramientas como Google Classroom y Meet, demostró
ventajas significativas, ofreciendo flexibilidad para estudiantes y docentes, y mejorando la cobertura educativa. Sin embargo,
la experiencia resaltó la necesidad de capacitación integral y continua en competencias digitales, asegurando una transición
efectiva hacia entornos educativos dinámicos y resilientes frente a futuras crisis. Finalmente, se podrían realizar estudios que
evalúen las implicancias emocionales y psicológicas de la educación híbrida en docentes y estudiantes, proponiendo
intervenciones que promuevan el bienestar en este tipo de entornos.
REFERENCIAS
Alves, V., Aragón, M., Florencio da Silva, R., y Ramírez, J. (2023). Las relaciones enseñanza-aprendizaje en el contexto de la
educación híbrida Post-COVID-19. Revista de Gestão Social e Ambiental, 17(1), 1–17.
https://doi.org/10.24857/rgsa.v17n1-001
Bartolomé-Piña, A., García-Ruiz, R., y Aguaded, I. (2017). Blended learning: panorama y perspectivas. RIED. Revista
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