Resumen
Los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se han convertido en un pilar fundamental de la educación moderna,
al ampliar el acceso al conocimiento, mejorar la interacción entre docentes y estudiantes, y respaldar estrategias
pedagógicas innovadoras alineadas con los avances tecnológicos contemporáneos. El objetivo de este estudio
fue evaluar el impacto del uso de los EVA en el fortalecimiento del aprendizaje colaborativo (AC) en estudiantes
universitarios. El estudio tuvo un alcance explicativo y se adoptó un diseño cuasi experimental. A partir de
población de 178 estudiantes del primer semestre del programa de Estudios de Educación, se seleccionaron por
conveniencia dos secciones de 42 y 43 estudiantes, conformando los grupos de control y experimental (GC y
GE). La recolección de datos se realizó en dos etapas: antes y después de la intervención, mediante un
cuestionario de 25 ítems con opciones de respuesta: nunca, a veces y siempre. En la fase pretest, los promedios
de ambos grupos mostraron una diferencia moderada (23.5 y 24.5; p = 0.44 y 0.33; ambos > 0.005), atribuida a
la ausencia de intervención. Sin embargo, tras la implementación del programa de capacitación aplicado al GE,
el post-test evidenció una diferencia significativa en los promedios (24.0 y 27.50; p = 0.02 y 0.001; ambos < 0.05).
Los entornos virtuales para potenciar el
aprendizaje colaborativo en estudiantes
universitarios
Virtual environments to enhance collaborative
learning in university students
Recibido: 3/12/2024 Aceptado: 1/03/2025
Dante Vidal Coaguila Mayanaza
https://orcid.org/0000-0002-4866-5277
C20628@utp.edu.pe
Universidad Tecnológica del Perú
Ica-Perú
Ademir Gustavo Chalco Cano
https://orcid.org/0000-0002-6311-6241
ademir.chalco@unica.edu.pe
Universidad San Luis Gonzaga
Ica-Perú
María Mercedes Infanción Morales
https://orcid.org/0009-0005-4787-7234
minfa925@hotmail.com
Universidad San Luis Gonzaga
Ica-Perú
Jorge Torres Calderón
https://orcid.org/0009-0009-9934-1596
C28240@utp.edu.pe
Universidad Tecnológica del Perú
Ica-Perú
2025. V5. N 4.
Coaguila, D., Infanción, M., Chalco, A. & Torres, J. (2025). Los entornos virtuales de aprendizaje para potenciar el aprendizaje
colaborativo en estudiantes universitarios. Revista InveCom, 5(4). 1-10. https://zenodo.org/records/14976725
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Los resultados evidencian que el uso de los EVA potencia el aprendizaje colaborativo y sus distintas dimensiones
en los estudiantes universitarios, consolidándose como una herramienta clave en el ámbito educativo.
Palabras clave: educación virtual, aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo.
Abstract
Virtual learning environments (VLEs) have become a fundamental pillar of modern education, expanding access
to knowledge, improving interaction between teachers and students, and supporting innovative pedagogical
strategies aligned with contemporary technological advances. The objective of this study was to evaluate the
impact of the use of VLE in strengthening collaborative learning (CA) in university students. The study had an
explanatory scope and a quasi-experimental design was adopted. From the population of 178 students in the first
semester of the Education Studies program, two sections of 42 and 43 students were selected for convenience,
forming the control and experimental groups (GC and GE). Data collection was carried out in two stages: before
and after the intervention, using a 25-item questionnaire with answer options: never, sometimes and always. In
the pre-test phase, the averages of both groups showed a moderate difference (23.5 and 24.5; p = 0.44 and 0.33;
both > 0.005), attributed to the absence of intervention. However, after the implementation of the training program
applied to the EG, the post-test showed a significant difference in the means (24.0 and 27.50; p = 0.02 and 0.001;
both < 0.05). The results show that the use of VLE enhances collaborative learning and its different dimensions
in university students, consolidating itself as a key tool in the educational field.
Keywords: virtual education, collaborative learning, cooperative learning.
Introducción
La era digital ha transformado la educación superior, y los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) han
adquirido un rol fundamental en este proceso. Estas plataformas facilitan la interacción, la construcción del
conocimiento y el desarrollo de competencias colaborativas en el estudiantado. Sin embargo, a pesar de los
avances en tecnología educativa, su implementación efectiva en la promoción del aprendizaje colaborativo (AC)
sigue enfrentando desafíos (Verdín Torres, 2022). Aunque diversos estudios han explorado el impacto de los EVA
en distintas modalidades educativas (Martínez, 2018; Zambrano et al., 2023), aún persiste una brecha en la
literatura respecto a su influencia específica en las dinámicas colaborativas dentro del nivel universitario, donde
el trabajo en equipo y el aprendizaje autónomo son esenciales.
A pesar de la creciente digitalización de la educación superior, la integración de los EVA en la promoción
del AC sigue siendo limitada. Persisten deficiencias en la aplicación de estrategias pedagógicas que fomenten
dimensiones clave del AC, tales como la interdependencia positiva, la responsabilidad personal, la interacción
motivadora, las dinámicas interpersonales y grupales, y la evaluación colectiva (Johnson & Johnson, 1999, citado
por Medina-Bustamante, 2021). Factores como la resistencia al cambio por parte de docentes y estudiantes, la
insuficiente formación en herramientas tecnológicas y la falta de un diseño instruccional adecuado han
obstaculizado su impacto en el AC (Verdín Torres, 2022). Además, problemas estructurales, como la brecha de
acceso a tecnología y la inestabilidad de la conexión a internet, han afectado la participación activa del
estudiantado en actividades sincrónicas y asincrónicas, lo que repercute negativamente en la calidad del
aprendizaje colaborativo (Terre des Hommes Suisse, 2020).
Esta problemática se agrava por la escasez de evidencia empírica que examine la relación entre los EVA
y el AC en la educación superior. Aunque existen investigaciones que destacan su impacto en diversas
modalidades educativas a nivel nacional e internacional (UNESCO, 2013; MINEDU, 2016), aún no se han
desarrollado estudios que analicen integralmente cómo influyen estos entornos en las dinámicas colaborativas
de los estudiantes universitarios (López-Sánchez & Beraún-Barrantes, 2021). Ante ello, surge la pregunta
principal de investigación: ¿Cómo influyen los EVA en el fortalecimiento del AC en estudiantes universitarios? A
partir de esta cuestión, se plantean preguntas secundarias para examinar su impacto en dimensiones específicas
del AC: ¿Cómo afectan los EVA la interdependencia positiva, la responsabilidad personal y grupal, la interacción
motivadora, las dinámicas interpersonales y grupales, y la evaluación colectiva?
Este estudio cobra especial relevancia en el contexto universitario actual, caracterizado por una
transformación digital acelerada. En el plano metodológico, se justifica por su enfoque positivista y cuantitativo,
que permite medir objetivamente el impacto de los EVA en la interacción y la construcción del conocimiento,
garantizando resultados replicables y verificables (Aguilera, 2022). Desde el punto de vista teórico, la
investigación contribuye a la comprensión del uso de herramientas digitales en la enseñanza colaborativa,
Coaguila, D., Infanción, M., Chalco, A. & Torres, J. (2025). Los entornos virtuales de aprendizaje para potenciar el aprendizaje
colaborativo en estudiantes universitarios. Revista InveCom, 5(4). 1-10. https://zenodo.org/records/14976725
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favoreciendo la interdependencia positiva y la interacción motivadora entre los estudiantes (Baena, 2017; Johnson
& Johnson, 1999, citado por Medina-Bustamante, 2021). En términos prácticos, los hallazgos permitirán optimizar
estrategias para fortalecer la comunicación y la responsabilidad personal en plataformas tecnológicas,
promoviendo un aprendizaje más activo y participativo (Verdín Torres, 2022). Socialmente, el estudio aporta a la
formación de profesionales con habilidades de trabajo en equipo y colaboración, aspectos fundamentales en el
ámbito académico y laboral en la era digital (López-Sánchez & Beraún-Barrantes, 2021).
Los EVA han adquirido un rol fundamental en la educación contemporánea, transformando las
metodologías de enseñanza y aprendizaje. Estas plataformas digitales permiten la interacción entre docentes y
estudiantes, favoreciendo un aprendizaje autónomo, colaborativo e inclusivo (Verdín Torres, 2022). Su
fundamentación teórica se sustenta en el constructivismo social de Vygotsky (1979), el cognitivismo de Piaget
(1970) y la teoría del aprendizaje cooperativo de Deutsch (1949), las cuales explican cómo la interacción y la
colaboración facilitan la construcción del conocimiento en entornos digitales (Urquidi et al., 2019).
Diversos estudios han analizado el impacto de los EVA y el AC en la educación. A nivel internacional,
Martínez (2018) y Zambrano et al. (2023) evaluaron la integración de los EVA en la enseñanza, encontrando
diferencias en el rendimiento académico y la adquisición de competencias. Córcoles et al. (2023) destacaron la
eficacia de herramientas de realidad virtual con el fin de aumentar la motivación en el estudio de la historia,
mientras que Roncancio (2019) resaltó la calidad de los contenidos en los EVA, aunque evidenció limitaciones
para estudiantes con discapacidad. En el ámbito nacional, Alayo (2021) y Larico (2018) señalaron que el uso de
aulas virtuales favorece el aprendizaje en matemáticas y algoritmos, respectivamente. Castillo (2019) confirmó
su impacto en la expresión oral y escrita, mientras que Reyes (2021) y Pérez (2021) coincidieron en que el AC
optimiza la solución de problemas de matemática.
En este contexto, este estudio se planteó como objetivo evaluar cómo el uso de los EVA potencia el AC
en el estudiantado universitario. Específicamente, se analizó su impacto en cada una de las dimensiones del AC:
interdependencia positiva, responsabilidad personal y grupal, interacción motivadora, dinámicas interpersonales
y grupales, y evaluación colectiva. Se planteó la hipótesis de que los EVA potencian el AC, influyendo
significativamente en cada una de sus dimensiones y favoreciendo la cooperación, el compromiso individual y la
construcción conjunta del conocimiento.
Metodología
La investigación se enmarcó dentro del paradigma positivista, el cual se centra en la generación de
conocimiento objetivo mediante el uso de métodos cuantitativos. Este enfoque asegura que el investigador
mantenga una distancia con el objeto de estudio, evitando cualquier influencia subjetiva en los resultados (Pérez
et al., 2020). En consecuencia, se adoptó un enfoque cuantitativo, caracterizado por un proceso organizado y
secuencial que permite la estimación de magnitudes y la verificación de hipótesis, manteniendo un orden estricto,
aunque con la flexibilidad necesaria para ajustar ciertas etapas del estudio (Hernández Sampieri & Mendoza
Torres, 2018).
El estudio fue de tipo aplicado, ya que su propósito fue solucionar problemas específicos y generar
conocimientos de utilidad práctica inmediata. A diferencia de la investigación teórica, cuyo propósito es ampliar el
saber sin una aplicación concreta, la investigación aplicada busca respuestas a problemáticas puntuales en
contextos reales. Siguiendo este enfoque, la investigación tuvo un alcance explicativo, ya que permitió examinar
los elementos que justifican un fenómeno y determinar los vínculos de causalidad entre las variables involucradas
(Supo & Zacarías, 2024).
Se utilizó como método general el hipotético-deductivo, basado en la formulación de hipótesis para
explicar un fenómeno. A partir de un razonamiento que va de lo general a lo particular, se extrajeron conclusiones
verificadas mediante observación o experimentación dentro de un marco teórico establecido (Hernández Sampieri
& Mendoza Torres, 2018). En cuanto al diseño de la investigación, se optó por un diseño cuasi experimental con
medición antes y después de la manipulación de la variable (pretest y postest), utilizando un grupo experimental
(GE) y un grupo de control (GC). La elección de este diseño se justifica debido a su capacidad para evaluar el
impacto de una intervención en entornos educativos reales, donde no es posible la asignación aleatoria de los
participantes. Según Supo & Zacarías (2024), el diseño cuasi experimental permite obtener conclusiones causales
con una validez interna razonable, siempre que se controlen amenazas como la maduración o el efecto de la
historia.
La población del estudio estuvo conformada por 178 estudiantes del primer ciclo de la carrera de
Educación Primaria en una universidad del Perú, como se especifica en la Tabla 1.
Coaguila, D., Infanción, M., Chalco, A. & Torres, J. (2025). Los entornos virtuales de aprendizaje para potenciar el aprendizaje
colaborativo en estudiantes universitarios. Revista InveCom, 5(4). 1-10. https://zenodo.org/records/14976725
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Tabla 1
Distribución de la población
Sección
Carrera
Profesional
Especialidad
Ciclo
A
Educación
Primaria
I
B
Educación
Primaria
I
C
Educación
Primaria
I
D
Educación
Primaria
I
Total
Para delimitar la población, se establecieron criterios de inclusión que consideraron a estudiantes
matriculados en el primer ciclo de la carrera de Educación Primaria durante el periodo académico 2024-1 y con
asistencia regular a las clases del curso de Habilidades Comunicativas. Por otro lado, el criterio de exclusión
consideró a aquellos estudiantes matriculados en el ciclo y curso mencionados que superaron el 30 % de
inasistencias durante el primer mes del semestre académico.
La muestra fue seleccionada por conveniencia, tomando dos secciones de la población y asignando a
una el rol de grupo de control (GC) y a la otra el de grupo experimental (GE), según se detalla en la Tabla 2. Se
empleó un muestreo no probabilístico basado en la accesibilidad de los sujetos, metodología común en
investigaciones aplicadas (Hernández Sampieri & Mendoza Torres, 2018).
Tabla 2
Distribución de la muestra
Sección
Carrera
Profesional
Especialidad
Ciclo
B
Educación
Primaria
I
D
Educación
Primaria
I
Total
La elección de este tipo de muestreo se justificó por la factibilidad del acceso a los participantes y la
necesidad de trabajar con grupos intactos en entornos educativos. De acuerdo con Supo & Zacarías (2024), este
método resulta apropiado cuando las condiciones del contexto limitan la aleatorización de los participantes.
Para la recolección de datos, se utilizó la técnica de encuesta junto con un cuestionario como instrumento para
la recopilación de datos. Este fue diseñado para medir la variable dependiente Aprendizaje Colaborativo y estuvo
compuesto por 20 ítems de respuesta cerrada, estructurados en una escala ordinal de tres categorías: Nunca (0),
A veces (1) y Siempre (2).
Antes de su aplicación, el instrumento fue sometido a un proceso de validación de contenido mediante
dictamen de expertos y, posteriormente, se evaluó su consistencia interna utilizando el coeficiente Alfa de
Cronbach. La validación fue realizada por cinco profesionales de la educación con grado académico de doctor y
experiencia docente en la misma universidad donde tuvo lugar la investigación, como se detalla en la Tabla 3.
Para analizar la consistencia interna, se aplicó una prueba piloto sobre una muestra de 20 estudiantes que no
tuvieron ninguna relación con la muestra del estudio. Los hallazgos se muestran en la Tabla 4.
Tabla 1
Validez de contenido del instrumento según el índice V de Aiken
Experto
Índice de V de Aiken
Dictamen
E1
0.85
Aplicable
E2
0.89
Aplicable
E3
0.87
Aplicable
E4
0.91
Aplicable
E5
0.88
Aplicable
Promedio
0.88
Validez Alta
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Tabla 2
Análisis de confiabilidad
Variable/instrumento
Alfa de Crombach
Tamaño de la muestra
Dependiente/Aprendizaje colaborativo
0.916
20
Nota: La confiabilidad fue calculado con el software SPSS
Tras la aplicación del pretest, se llevó a cabo una intervención diseñada exclusivamente para el GE con
una duración de seis semanas. Esta consistió en una capacitación estructurada sobre el uso de entornos virtuales
de aprendizaje (EVA), utilizando la plataforma Moodle como herramienta principal. Los contenidos abordados
incluyeron la navegación en la plataforma, el uso de foros para la interacción y el aprendizaje colaborativo, la
gestión de recursos digitales y la realización de actividades interactivas. Cada sesión combinó metodologías
sincrónicas y asincrónicas, con un enfoque práctico que permitió a los participantes aplicar los conocimientos
adquiridos en su contexto académico.
Para el análisis de los datos, se emplearon métodos estadísticos descriptivos e inferenciales. Inicialmente,
se realizó un análisis descriptivo mediante tablas de frecuencias y porcentajes, categorizando los resultados del
pretest y postest en tres niveles de desempeño: Deficiente, Regular y Bueno. Posteriormente, mediante la prueba
U de Mann-Whitney se contrastó las hipótesis, ya que la variable dependiente es de tipo ordinal y no se asume
normalidad en los datos. Esta prueba permitió comparar los rangos de los grupos GC y GE en el postest,
determinando si existían diferencias significativas entre ellos (Hernández Sampieri & Mendoza Torres, 2018).
Finalmente, se garantizó el cumplimiento de principios éticos fundamentales, incluyendo beneficencia,
justicia, autonomía y confidencialidad. A los participantes se les brindó una explicación detallada sobre el propósito
de la investigación, asegurando la privacidad de la información proporcionada y recordándoles su libertad de
retirarse en cualquier momento. Además, la propuesta del estudio fue revisada y aprobada por el comité de ética
correspondiente, garantizando su adecuación a las normativas vigentes.
Resultados
Tras la recolección de datos mediante los cuestionarios de pretest y postest, la información fue
sistematizada en matrices utilizando MS Excel y posteriormente analizada estadísticamente con el software
SPSS. Este proceso se llevó a cabo en correspondencia a los objetivos del estudio y en función con la variable
dependiente y sus dimensiones. A continuación, se presentan los resultados obtenidos, tanto a nivel descriptivo
como inferencial.
Tabla 3
Niveles de aprendizaje colaborativo antes y después del experimento
Grupo Control
Grupo experimental
Pretest
Postetst
Pretest
Postest
Niveles
f
%
f
%
f
%
f
%
Deficiente
17
40.48
14
33.33
16
37.21
2
4.65
Regular
24
57.14
26
61.90
27
62.79
16
37.21
Bueno
1
2.38
2
4.76
0
0.00
25
58.14
Total
42
100
42
100
43
100
43
100
Los resultados evidencian en el GC cambios mínimos, pues en el pretest el 57.14 % de los estudiantes
se encontraba en el nivel regular, el 40.48 % en el nivel deficiente y solo el 2.38 % en el nivel bueno; mientras
que, en el postest, si bien hubo una leve reducción en el nivel deficiente (33.33 %) y un ligero aumento en el nivel
bueno (4.76 %), la mayoría permaneció en el nivel regular (61.90 %), lo que indica que, sin la intervención, las
mejoras fueron poco significativas. Por otro lado, en el GE, los resultados reflejan un cambio sustancial tras la
aplicación del programa, ya que en el pretest la mayor parte de los estudiantes se ubicaba en el nivel regular
(62.79 %), seguido del nivel deficiente (37.21 %) y ninguno en el nivel bueno; sin embargo, en el postest se
observó una drástica reducción en el nivel deficiente (4.65 %), una disminución en el nivel regular (37.21 %) y un
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aumento considerable en el nivel bueno (58.14 %), lo demuestra que el uso de los EVA potencia el aprendizaje
colaborativo, a diferencia del GC, donde los cambios fueron marginales.
Tabla 4
Niveles de la dimensión interdependencia positiva antes y después del experimento
Grupo Control
Grupo experimental
Pretest
Postetst
Pretest
Postest
Niveles
f
%
f
%
f
%
f
%
Deficiente
16
38.10
14
33.33
17
39.53
2
4.65
Regular
24
57.14
25
59.52
26
60.47
17
39.53
Bueno
2
4.76
3
7.14
0
0.00
24
55.81
Total
42
100
42
100
43
100
43
100
Estos hallazgos indican que, en el GE, el porcentaje de estudiantes en el nivel "Deficiente" disminuyó del
37.21 % en el pretest al 4.65 % en el postest, mientras que en el nivel "Bueno" aumentó de 0.00 % a 58.14 %. En
el GC, los cambios fueron mínimos. Esto se debería a que los EVA facilitaron la interdependencia positiva al
permitir una mayor colaboración en actividades conjuntas mediante herramientas digitales como foros,
documentos compartidos y chats grupales, fortaleciendo el trabajo en equipo y la colaboración.
Tabla 5
Niveles de la dimensión responsabilidad personal antes y después del experimento
Grupo Control
Grupo experimental
Pretest
Postetst
Pretest
Postest
Niveles
f
%
f
%
f
%
f
%
Deficiente
15
35.71
13
30.95
16
37.21
3
6.98
Regular
25
59.52
26
61.90
27
62.79
17
39.53
Bueno
2
4.76
3
7.14
0
0.00
23
53.49
Total
42
100
42
100
43
100
43
100
Según la Tabla 7, en el GE, el nivel "Deficiente" se redujo del 37.21 % en el pretest al 4.65 % en el postest,
mientras que el nivel "Bueno" pasó de 0.00 % a 58.14 %. En cambio, en el GC, no hubo mejoras significativas.
Estos resultados demuestran que el uso de EVA promovió la responsabilidad personal al permitir que cada
estudiante pudiera visualizar sus avances y recibir retroalimentación personalizada. Además, el acceso constante
a recursos digitales y la asignación de roles específicos en actividades grupales fortalecieron su compromiso con
el aprendizaje.
Tabla 6
Niveles de la dimensión Interacción motivadora antes y después del experimento
Grupo Control
Grupo experimental
Pretest
Postetst
Pretest
Postest
Niveles
f
%
f
%
f
%
f
%
Deficiente
18
42.86
16
38.10
17
39.53
3
6.98
Regular
22
52.38
23
54.76
26
60.47
15
34.81
Bueno
2
4.76
3
7.14
0
0.00
25
58.14
Total
42
100
42
100
43
100
43
100
Según la Tabla 8, en el GE, la cantidad de estudiantes en el nivel "Bueno" aumentó significativamente del
0.00 % en el pretest al 58.14 % en el postest, mientras que los niveles "Deficiente" y "Regular" disminuyeron. Por
otro lado, en el GC, solo se observaron ligeras variaciones, manteniéndose la mayoría en niveles "Regular" y
"Deficiente". Esto pone en evidencia que los EVA contribuyeron a una mayor interacción entre los estudiantes, ya
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que las herramientas digitales facilitaron el intercambio de ideas y promovieron la comunicación efectiva a través
de foros, videoconferencias y trabajos colaborativos en línea.
Tabla 7
Niveles de la dimensión dinámicas interpersonales y grupales antes y después del experimento
Grupo Control
Grupo experimental
Pretest
Postetst
Pretest
Postest
Niveles
f
%
f
%
f
%
f
%
Deficiente
17
40.48
15
35.71
16
37.21
2
4.65
Regular
23
54.76
24
57.14
27
62.79
16
37.21
Bueno
2
4.76
3
7.14
0
0.00
25
58.14
Total
42
100
42
100
43
100
43
100
Según estos resultados, el GE mostró una reducción en el nivel "Deficiente" del 37.21 % al 4.65 %,
mientras que el nivel "Bueno" se incrementó del 0.00 % al 58.14 %. En el GC, los cambios fueron poco
significativos, con una leve mejora en el nivel "Regular". Estos datos evidencian que el uso de EVA fortaleció las
dinámicas interpersonales y grupales, ya que los estudiantes tuvieron la oportunidad de interactuar en espacios
estructurados, desarrollar habilidades de comunicación y resolver problemas en conjunto, lo que favoreció la
cohesión del grupo.
Tabla 8
Niveles de la dimensión evaluación colectiva antes y después del experimento
Grupo Control
Grupo experimental
Pretest
Postetst
Pretest
Postest
Niveles
f
%
f
%
f
%
f
%
Deficiente
18
42.86
16
38.10
17
39.53
2
6.98
Regular
23
54.76
24
57.14
26
60.47
17
39.53
Bueno
2
2.38
2
4.76
0
0.00
23
53.49
Total
42
100
42
100
43
100
43
100
Según se ve en la tabla, en el GE, el porcentaje de estudiantes en el nivel "Bueno" aumentó de 0.00 %
en el pretest a 58.14 % en el postest, mientras que el nivel "Deficiente" se redujo drásticamente del 37.21 % al
4.65 %. En el GC, las variaciones fueron mínimas. Estos resultados ponen de manifiesto que los EVA mejoraron
los procesos de evaluación colectiva, ya que las herramientas digitales permitieron la retroalimentación inmediata,
el seguimiento del desempeño y la autoevaluación, elementos clave para fortalecer la dinámica colaborativa
dentro del grupo. Respecto a los resultados inferenciales, se aplicó la prueba de U de Mann Whitney para la
prueba de hipótesis, lo que se refleja en la Tabla 11.
Tabla 9
Prueba de hipótesis, comparación entre grupos en pretest y postest
Fase
Grupo
N
Rango
promedio
Suma de
rangos
U de
Mann
Whitney
Sig. Asin.
(bilateral)
Pretest
GC
42
23.5
987
654
0.44
GE
43
24.5
1055
690
0.33
Postest
GC
42
24.0
1010
505
0.02
GE
43
27.5
1180
160
0.001
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Los resultados arrojados permitieron rechazar la hipótesis nula (H₀) y aceptar la hipótesis alternativa (H₁),
que sostiene que el uso de los EVA potencia el AC del estudiantado universitario. En el pretest, ambos grupos
mostraron niveles similares de aprendizaje colaborativo, sin diferencias significativas (p = 0.44 y p = 0.33). Sin
embargo, en el postest, el GE presentó una mejora significativa, con un incremento notable en los estudiantes
que alcanzaron el nivel "Bueno", mientras que el GC mostró variaciones mínimas. La prueba estadística en el
postest arrojó valores de significancia de p = 0.02 para el GC y p = 0.001 para el GE, lo que evidencia el impacto
positivo y significativo del uso de los EVA en el aprendizaje colaborativo, demostrando su efectividad en la
promoción del trabajo en equipo y la interacción entre los estudiantes.
Discusión
Los resultados evidencian que la implementación de EVA tuvo un impacto significativo en el aprendizaje
colaborativo del grupo experimental (GE), en contraste con el grupo de control (GC), cuyos cambios fueron
mínimos. Johnson y Johnson (1999), citado por Medina-Bustamante (2021), sostienen que el aprendizaje
colaborativo se potencia cuando los estudiantes tienen acceso a plataformas que facilitan la interacción y la
interdependencia positiva. En el estudio de Córcoles et al. (2023), se resalta que los EVA permiten una mayor
estructuración de las tareas grupales, promoviendo la responsabilidad personal y la evaluación colectiva, lo que
repercute en forma directa en el incremento del nivel "Bueno" en todas las dimensiones evaluadas. De manera
similar, Salas y Reyna-Diaz (2022) evidencian que el uso de herramientas digitales fomenta el trabajo en equipo
al brindar espacios de comunicación asincrónica y sincrónica, lo que explica el incremento del nivel de Interacción
motivadora en el GE.
Además, Pérez et al. (2021) destacan que los EVA favorecen la retroalimentación constante, lo que
coincide con la mejora observada en la dimensión de Evaluación colectiva. Por su parte, Vygotsky (1978) enfatiza
que el aprendizaje es un proceso social mediado por herramientas culturales, y en este caso, los EVA han servido
como mediadores efectivos en la construcción del conocimiento colaborativo. Asimismo, Verdín-Torres (2022)
resalta que el aprendizaje en línea no solo mejora la interactividad, sino que también motiva a los estudiantes a
comprometerse más con sus responsabilidades individuales dentro de un equipo, lo cual se refleja en la mejora
significativa en la dimensión de Responsabilidad personal en el GE.
Los hallazgos también coinciden con la propuesta de Reyes (2021), quien afirma que el diseño de
experiencias de aprendizaje en EVA debe considerar la interdependencia positiva y la cooperación como ejes
fundamentales, aspectos evidenciados en los cambios positivos del GE. La prueba U de Mann-Whitney confirmó
diferencias estadísticamente significativas en el postest (p = 0.001), lo que respalda la hipótesis de que los EVA
optimizan la dinámica grupal y promueven la participación activa en entornos educativos. En conclusión, estos
resultados reafirman la importancia de integrar herramientas digitales en la educación superior para potenciar el
aprendizaje colaborativo, alineándose con estudios previos que han demostrado la eficiencia de los EVA en el
fortalecimiento del trabajo en equipo, la comunicación y el mejoramiento de habilidades interpersonales.
Conclusiones
En concordancia con el objetivo principal, la investigación evidenció que los EVA potencian el aprendizaje
colaborativo en estudiantes universitarios. Esto se sustenta en la comparación de los postest entre el grupo de
control (GC) y el grupo experimental (GE), donde se observaron diferencias significativas en los rangos promedios
(p = 0.02). Estos hallazgos permitieron rechazar la H₀ y aceptar la H₁, confirmando que los EVA fortalecen la
cooperación, el intercambio de ideas y la creación colectiva del saber al proporcionar herramientas digitales que
facilitan estos procesos.
En relación con los objetivos específicos, se concluye que los EVA favorecen la interdependencia positiva,
la responsabilidad personal, la interacción motivadora, las prácticas interpersonales y la evaluación colectiva. En
el GE, el nivel "Bueno" en aprendizaje colaborativo pasó de 0.00% en el pretest a 58.14 % en el postest, mientras
que el nivel "Deficiente" disminuyó de 37.21 % a 4.65 %. De manera similar, la interdependencia positiva y la
responsabilidad personal alcanzaron incrementos del 55.81 % y 53.49 %, respectivamente. Además, la
interacción motivadora, las prácticas interpersonales y la evaluación colectiva mostraron mejoras significativas,
con un aumento del 53.49 % al 58.14 % en la categoría "Bueno". Estos resultados confirman que los EVA
optimizan la cooperación, el compromiso individual y la evaluación conjunta en el proceso educacional.
Los hallazgos de esta investigación subrayan el papel fundamental de los EVA en la mejora del
aprendizaje colaborativo. Estas plataformas no solo facilitan la interacción entre los estudiantes, sino que también
fortalecen competencias clave para la colaboración grupal y el desarrollo del conocimiento compartido. Además,
Coaguila, D., Infanción, M., Chalco, A. & Torres, J. (2025). Los entornos virtuales de aprendizaje para potenciar el aprendizaje
colaborativo en estudiantes universitarios. Revista InveCom, 5(4). 1-10. https://zenodo.org/records/14976725
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su impacto positivo en la organización y retroalimentación académica promueve una participación activa y un
aprendizaje más significativo.
Para futuras investigaciones, se recomienda analizar el impacto de los EVA en otras variables educativas,
como la motivación y la retención del conocimiento a largo plazo. También sería pertinente evaluar su influencia
en distintos niveles educativos y contextos académicos. Asimismo, se sugiere explorar estrategias didácticas
innovadoras dentro de estos entornos, incorporando inteligencia artificial y gamificación para mejorar la
experiencia estudiantil y optimizar los procesos de enseñanza.
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