Aprendizaje colaborativo en universidades públicas de
Lima: perspectivas desde la educación superior
Collaborative learning in public universities in Lima: perspectives from
higher education
Recibido: 29/07/2025 - Aceptado: 27/10/2025
Hans Manuel Jalixto Erazo
https://orcid.org/0000-0003-3108-9370
hjalixto@une.edu.pe
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú
Miguel Alfonso Oré de los Santos
https://orcid.org/0000-0002-6628-0100
more@une.edu.pe
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú
Paul Pierre Veliz Saravia
https://orcid.org/0000-0003-0926-8305
pveliz@une.edu.pe
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú
Romelia Mercedes Ormeño Yllatopa
https://orcid.org/0000-0002-4468-2758
rormeno@une.edu.pe
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú
Karina Mercedes Ascarza Hinostroza
https://orcid.org/0000-0001-6283-3743
kascarza@une.edu.pe
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú
Jhonny Richard Rodriguez Barboza
https://orcid.org/0000-0001-9299-6164
43644963@une.edu.pe
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú
Resumen
La presente investigación cualitativa analiza las prácticas y percepciones del aprendizaje colaborativo en
estudiantes de pregrado de una universidad pública de Lima, Perú. Se empleó un diseño de estudio de casos
múltiples con enfoque hermenéutico-fenomenológico, orientado a comprender los significados y experiencias que
los estudiantes atribuyen al aprendizaje colaborativo dentro de su contexto académico. Participaron catorce
estudiantes pertenecientes a siete facultades, quienes fueron entrevistados mediante una guía semiestructurada
organizada en cuatro dimensiones: social, cognitiva, emocional y organizativa. Los hallazgos muestran que la
colaboración se concibe como un proceso basado en la reciprocidad, la responsabilidad compartida y el apoyo
mutuo. En la dimensión social, la comunicación empática y la cooperación se revelan como elementos esenciales
para mantener la cohesión grupal. En el ámbito cognitivo, el conocimiento se construye colectivamente a través
del diálogo, la retroalimentación y la explicación entre pares. La dimensión emocional resalta la motivación, la
confianza y el sentido de pertenencia como factores que fortalecen la participación y reducen el estrés académico.
Finalmente, en la dimensión organizativa, la planificación anticipada, la distribución de roles y la retroalimentación
continua se consolidan como aspectos clave para la eficacia del trabajo grupal. En conclusión, el estudio evidencia
que el aprendizaje colaborativo trasciende el ámbito académico, promoviendo el desarrollo social, emocional y
cognitivo de los estudiantes, además de aportar orientaciones valiosas para fortalecer las prácticas educativas
en la educación superior.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo, educación superior, competencias sociales.
2
Abstract
This qualitative research analyzes the practices and perceptions of collaborative learning among undergraduate
students at a public university in Lima, Peru. A multiple case study design with a hermeneutic-phenomenological
approach was used to understand the meanings and experiences that students attribute to collaborative learning
within their academic context. Fourteen students from seven faculties participated and were interviewed using a
semi-structured guide organized into four dimensions: social, cognitive, emotional, and organizational. The
findings show that collaboration is conceived as a process based on reciprocity, shared responsibility, and mutual
support. In the social dimension, empathic communication and cooperation are revealed as essential elements for
maintaining group cohesion. In the cognitive sphere, knowledge is constructed collectively through dialogue,
feedback, and peer explanation. The emotional dimension highlights motivation, trust, and a sense of belonging
as factors that strengthen participation and reduce academic stress. Finally, in the organizational dimension,
advance planning, role distribution, and continuous feedback are consolidated as key aspects for effective group
work. In conclusion, the study shows that collaborative learning transcends the academic sphere, promoting
students' social, emotional, and cognitive development, as well as providing valuable guidance for strengthening
educational practices in higher education.
Keywords: collaborative learning, higher education, social skills.
Introducción
El aprendizaje colaborativo se ha posicionado como una estrategia pedagógica clave en el ámbito
educativo contemporáneo, especialmente en la educación superior, donde se busca desarrollar no solo
competencias cognitivas, sino también habilidades sociales y emocionales. En este contexto, se reconoce como
una herramienta que fomenta la construcción conjunta del conocimiento, la interacción entre pares y la resolución
colectiva de problemas (Johnson & Johnson, 1999). Sin embargo, en el entorno universitario peruano,
particularmente en las universidades públicas, su implementación enfrenta desafíos vinculados tanto a
limitaciones estructurales como a concepciones tradicionales del aprendizaje centrado en el docente.
En el caso de los estudiantes de pregrado de universidades públicas de Lima, las prácticas de aprendizaje
colaborativo suelen verse influenciadas por factores como el tamaño de las clases, el acceso limitado a recursos
tecnológicos y las habilidades previas de los estudiantes para trabajar en equipo. Según Slavin (1995), el
aprendizaje colaborativo requiere un diseño pedagógico que promueva la interdependencia positiva, la interacción
promotora y la responsabilidad individual, elementos que, en muchos casos, no se encuentran incorporados de
manera efectiva en estos contextos educativos.
A pesar de los beneficios ampliamente documentados del aprendizaje colaborativo, como el desarrollo
de habilidades interpersonales, el incremento de la motivación y la mejora del rendimiento académico (Gillies,
2007; Kagan, 1994), existen pocos estudios que analicen de manera cualitativa cómo los estudiantes de pregrado
en universidades públicas de Lima experimentan y perciben esta estrategia pedagógica. Este vacío en la literatura
resulta relevante, ya que comprender las experiencias y significados atribuidos por los estudiantes puede
proporcionar información valiosa para optimizar su implementación en contextos similares.
Asimismo, el entorno sociocultural y económico de los estudiantes de universidades públicas añade una
capa de complejidad que merece ser explorada. Investigaciones previas han señalado que las barreras culturales,
la insuficiente infraestructura y el enfoque competitivo del sistema educativo peruano pueden dificultar la
transición hacia modelos más colaborativos (Paredes & Rodríguez, 2018). En este sentido, resulta necesario
describir cómo se presenta el aprendizaje colaborativo en los estudiantes de pregrado de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle (UNE EGyV).
Problema general
¿Cómo se presenta el aprendizaje colaborativo en estudiantes de pregrado de una universidad pública
de Lima?
Problemas específicos
¿Cómo se presenta la dimensión social del aprendizaje colaborativo en estudiantes de pregrado de una
universidad pública de Lima?
¿Cómo se presenta la dimensión cognitiva del aprendizaje colaborativo en estudiantes de pregrado de
una universidad pública de Lima?
3
¿Cómo se presenta la dimensión emocional del aprendizaje colaborativo en estudiantes de pregrado de
una universidad pública de Lima?
¿Cómo se presenta la dimensión organizativa del aprendizaje colaborativo en estudiantes de pregrado
de una universidad pública de Lima?
Objetivo general
Describir cómo se presenta el aprendizaje colaborativo en estudiantes de pregrado de una universidad
pública de Lima.
Objetivos específicos
Describir la dimensión social del aprendizaje colaborativo en estudiantes de pregrado de una universidad
pública de Lima.
Describir la dimensión cognitiva del aprendizaje colaborativo en estudiantes de pregrado de una
universidad pública de Lima.
Describir la dimensión emocional del aprendizaje colaborativo en estudiantes de pregrado de una
universidad pública de Lima.
Describir la dimensión organizativa del aprendizaje colaborativo en estudiantes de pregrado de una
universidad pública de Lima.
La presente investigación sobre el aprendizaje colaborativo posee relevancia teórica, práctica,
metodológica y social. En el plano teórico, amplía el marco conceptual existente al contextualizar las dinámicas
colaborativas y ofrecer bases para futuras investigaciones. En el ámbito práctico, sus hallazgos beneficiarán a
docentes, estudiantes e instituciones, al proponer estrategias que mejoren la práctica pedagógica y orienten
políticas académicas en la UNE EGyV. Su importancia metodológica radica en la aplicación del estudio de casos
para explorar en profundidad las experiencias estudiantiles, fortaleciendo un diseño cualitativo adaptable a
contextos reales. Finalmente, su justificación social se fundamenta en la necesidad de promover valores como la
cooperación, empatía y responsabilidad compartida, esenciales para el desarrollo integral de la comunidad
educativa y la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los antecedentes internacionales muestran consenso sobre la efectividad del aprendizaje colaborativo
para mejorar participación, inclusión y rendimiento. Adebola y Tsotetsi (2022) evidenciaron en universidades
sudafricanas que las estrategias colaborativas reducen ansiedad y fortalecen la confianza, especialmente en
estudiantes con baja participación. Yuan et al. (2024) y Xu et al. (2024) señalaron en universidades chinas que la
colaboración favorece la interacción intercultural y la construcción conjunta del conocimiento, aunque requiere
mejores mecanismos de evaluación y comunicación entre estudiantes internacionales y locales. Así, la
colaboración no solo facilita aprendizajes disciplinarios, sino también competencias interculturales y cognitivas
relevantes en educación superior.
De igual manera, estudios en Europa y América Latina refuerzan su valor como práctica inclusiva y
transformadora. Sanahuja et al. (2024) demostraron que la coordinación docente favorece la inclusión de
estudiantes con dificultades de participación. Guerra Santana et al. (2019) confirmaron que el trabajo en equipos
incrementa el compromiso y fortalece el aprendizaje autónomo y social. Estos estudios coinciden en que el
aprendizaje colaborativo promueve comunidades académicas participativas, empáticas y cognitivamente
integradas.
En el contexto peruano, el aprendizaje colaborativo se ha consolidado como estrategia clave para
fortalecer competencias académicas y socioemocionales. Peralta et al. (2025) evidenciaron su impacto en el
desarrollo de competencias digitales en formación pedagógica; Castagnola et al. (2021) destacaron su uso en
programas de posgrado; y Rojas Chahua et al. (2024) subrayaron la importancia de la comunicación asertiva,
empatía y resolución de conflictos mediante dinámicas grupales y recursos tecnológicos. Asimismo, Reyes
Rodríguez et al. (2024) demostraron que impulsa competencias investigativas, y Alva y Rodríguez (2023)
señalaron mejoras significativas en el rendimiento académico en áreas cuantitativas. En conjunto, los estudios
confirman su eficacia para promover innovación, participación y desarrollo integral en la educación superior
peruana.
El aprendizaje colaborativo se define como un proceso en el que los estudiantes trabajan juntos para
alcanzar objetivos comunes, compartiendo ideas y construyendo conocimiento (Slavin, 1995). Sus características
principales son: (a) interdependencia positiva; (b) responsabilidad individual y grupal; (c) interacción promotora;
(d) habilidades interpersonales, como comunicación y resolución de conflictos; y (e) reflexión grupal para mejorar
el proceso colaborativo.
4
Dimensiones del aprendizaje colaborativo
Dimensión social
La dimensión social del aprendizaje colaborativo se centra en cómo las interacciones en grupo fomentan
habilidades interpersonales, el trabajo conjunto hacia metas comunes y la resolución de conflictos.
(a) Interdependencia positiva: El aprendizaje colaborativo fomenta la interdependencia positiva, donde
los estudiantes trabajan juntos para alcanzar objetivos comunes, entendiendo que el éxito individual depende del
éxito grupal (Johnson, Johnson & Holubec, 2013).
(b) Habilidades sociales: Trabajar en grupo mejora habilidades sociales como la comunicación, la
escucha activa y la empatía, aspectos fundamentales para una colaboración efectiva (Gillies, 2016).
(c) Resolución de conflictos: El trabajo colaborativo también incluye la gestión de conflictos. Según
Deutsch (1973), los conflictos en el aula pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje si se manejan de
manera constructiva.
Dimensión cognitiva
La dimensión cognitiva aborda cómo los estudiantes construyen conocimiento juntos, se apoyan
mutuamente para superar desafíos y emplean estrategias docentes.
(a) Construcción conjunta del conocimiento: El aprendizaje colaborativo permite compartir y construir
conocimiento en equipo, facilitando una comprensión más profunda de los conceptos (Slavin, 1995).
(b) Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Basándose en la teoría de Vygotsky (1978), el trabajo
colaborativo aprovecha la ZDP para que los estudiantes se beneficien del apoyo de sus pares y avancen más allá
de sus capacidades individuales.
(c) Uso del andamiaje: El docente desempeña un papel crucial al proporcionar andamiaje, guiando a los
estudiantes mediante estrategias que promueven el aprendizaje autónomo (Wood, Bruner & Ross, 1976).
Dimensión emocional
Esta dimensión se enfoca en cómo el aprendizaje colaborativo influye en los aspectos emocionales de
los estudiantes, incluyendo su motivación, confianza y cohesión grupal.
(a) Motivación intrínseca: El aprendizaje colaborativo incrementa la motivación intrínseca al
proporcionar un entorno de apoyo donde los estudiantes se sienten valorados (Deci & Ryan, 1985).
(b) Confianza en el grupo: La confianza mutua entre los integrantes del grupo es esencial para el éxito
de las actividades colaborativas, promoviendo un entorno de aprendizaje seguro (Tschannen-Moran & Hoy, 2000).
(c) Cohesión grupal: El sentido de unidad y pertenencia dentro del grupo fortalece la cohesión,
facilitando la colaboración y la productividad (Forsyth, 2014).
Dimensión organizativa
La dimensión organizativa se centra en cómo se estructuran las actividades colaborativas mediante roles,
planificación y evaluación.
(a) Roles y responsabilidades: La asignación de roles dentro del grupo es crucial para garantizar la
equidad y la participación activa de todos los miembros (Bennett, 1993).
(b) Planeación y organización: La planificación previa permite que las actividades colaborativas se
desarrollen de manera efectiva, asegurando el logro de los objetivos planteados (Cohen, 1994).
(c) Evaluación del desempeño: Las estrategias de evaluación, como las rúbricas y la autoevaluación,
son fundamentales para valorar el desempeño individual y grupal en el aprendizaje colaborativo (Panitz, 1999).
Definición de términos
Aprendizaje colaborativo: Metodología educativa en la que los estudiantes trabajan juntos en pequeños
grupos hacia un objetivo común, compartiendo ideas, conocimientos y responsabilidades para mejorar tanto su
aprendizaje individual como grupal (Johnson, Johnson & Holubec, 2013).
Dimensión social: Conjunto de interacciones y relaciones interpersonales que se desarrollan en el
contexto del aprendizaje colaborativo, incluyendo la interdependencia positiva, las habilidades sociales y la
resolución de conflictos (Gillies, 2016).
Dimensión cognitiva: Se enfoca en cómo los estudiantes adquieren y construyen conocimiento en un
entorno colaborativo, aprovechando los aportes de sus compañeros y el andamiaje proporcionado por el docente
(Vygotsky, 1978).
5
Dimensión emocional: Hace referencia al impacto del aprendizaje colaborativo en los aspectos
emocionales de los estudiantes, incluyendo su motivación, confianza y cohesión grupal (Deci & Ryan, 1985).
Dimensión organizativa: Se relaciona con la planificación, asignación de roles y evaluación del
desempeño en el contexto del aprendizaje colaborativo (Cohen, 1994).
Supuestos y sistema de categorías
Supuestos hipotéticos
SH1. La dimensión social del aprendizaje colaborativo es crucial para el aprendizaje y desarrollo de las
habilidades sociales, la resolución de problemas y el trabajo en equipo en los estudiantes de pregrado de la UNE
EGyV.
SH2. La dimensión cognitiva del aprendizaje colaborativo promueve la construcción conjunta del
conocimiento, fomentando la unión y la participación en equipo, esencial para el aprendizaje significativo en los
estudiantes de la UNE.
SH3. La dimensión emocional del aprendizaje colaborativo motiva a los estudiantes de la UNE a participar
en actividades académicas, consolidando la cohesión y la confianza para trabajar en equipo.
SH4. La dimensión organizativa del aprendizaje colaborativo se encarga de la distribución de roles y la
asignación de responsabilidades a cada equipo de trabajo de las distintas especialidades en la UNE.
Metodología
La presente investigación se enmarca en un enfoque cualitativo orientado a la comprensión profunda de
los significados y experiencias de los estudiantes en su contexto natural, siguiendo la perspectiva interpretativa
propuesta por Hernández y Mendoza (2018), donde la realidad se comprende desde la visión de quienes la viven.
Bajo un carácter hermenéutico, el estudio busca interpretar los sentidos que los estudiantes atribuyen al
aprendizaje colaborativo en su entorno universitario, atendiendo tanto a las interacciones grupales como a las
condiciones socioculturales del contexto académico.
Se trata de una investigación aplicada y descriptiva, con un diseño cualitativo de estudio de casos
múltiples, conforme a lo señalado por Stake (1995), quien sostiene que este enfoque permite examinar fenómenos
complejos en su contexto real para obtener una comprensión integral de sus particularidades. El diseño
fenomenológico-hermenéutico adoptado posibilita explorar las vivencias subjetivas del aprendizaje colaborativo
mediante la interpretación inductiva y reflexiva de los discursos de los participantes.
La unidad de análisis estuvo conformada por catorce estudiantes de pregrado pertenecientes a siete
facultades de una universidad pública de Lima, representando cada uno un caso individual de aprendizaje
colaborativo dentro de su respectivo entorno académico.
Tabla 1. Sistema de categorías y subcategorías
Unidad temática
Categorías
Subcategorías
Índice
Aprendizaje
colaborativo
C1: Dimensión
social
SC1C1: Interdependencia
positiva
El trabajo en grupo fomenta alcanzar
los objetivos.
SC2C1: Habilidades sociales
Las habilidades se desarrollan al
trabajar de manera colaborativa.
SC3C1: Resolución de
conflictos
Tipo de conflictos
C2: Dimensión
cognitiva
SC1C2: Construcción
conjunta del conocimiento
Se comparte y construye el
conocimiento.
SC2C2: Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP)
El trabajo colaborativo ayuda a
superar desafíos académicos.
SC3C2: Uso del andamiaje
El docente facilita el uso de
estrategias.
C3: Dimensión
emocional
SC1C3: Motivación
intrínseca
Influenza del aprendizaje
colaborativo para participar en
actividades académicas.
6
Fuente: Elaboración propia (2025).
La estructura categorial presentada evidencia que el aprendizaje colaborativo se sustenta en cuatro
dimensiones integradas que abarcan aspectos sociales, cognitivos, emocionales y organizativos. En el plano
social, se destacan la interdependencia positiva, el desarrollo de habilidades interpersonales y la gestión
constructiva de conflictos, elementos que fortalecen la dinámica grupal. La dimensión cognitiva enfatiza la
construcción compartida del conocimiento, la importancia de la Zona de Desarrollo Próximo y el uso estratégico
del andamiaje para superar desafíos académicos. Asimismo, la esfera emocional resalta el papel de la motivación
intrínseca, la confianza mutua y la cohesión grupal como condiciones esenciales para la participación. Finalmente,
la dimensión organizativa considera la asignación clara de roles, la planificación conjunta y la evaluación del
desempeño como componentes clave para asegurar procesos colaborativos efectivos. En conjunto, estas
categorías permiten comprender la complejidad del aprendizaje colaborativo en contextos universitarios.
Tabla 2 Identificación de entrevistados (solo iniciales)
Facultad
Entrevistado 1
Entrevistado 2
Facultad de Tecnología
JMHB
RTLC
Facultad de Ciencias Empresariales
HGVS
LCRD
Facultad de Educación Inicial
MLRM
VGPR
Facultad de Ciencias Sociales
EMAC
CVTG
Facultad de Ciencias Agropecuarias
PVZS
MLZR
Facultad de Pedagogía y Cultura Física
KAHO
OBLA
Facultad de Ciencias
DSMR
VPRL
Fuente: Elaboración propia (2025).
Cabe resaltar que los códigos alfanuméricos asignados a cada participante garantizan la confidencialidad
y el anonimato de los entrevistados, conforme a las normas éticas de la investigación cualitativa (APA, 2020). La
población estuvo conformada por estudiantes matriculados en las facultades de Tecnología, Administración,
Educación Inicial, Ciencias Sociales, Ciencias Agropecuarias, Pedagogía y Cultura Física, y Ciencias. La muestra
fue intencional y por conveniencia, conformada por 14 estudiantes que participaron de manera voluntaria,
seleccionados por su experiencia previa en actividades de aprendizaje colaborativo y su disposición a reflexionar
sobre dicho proceso.
La diversidad de facultades garantiza una representatividad cualitativa que no busca generalizar
resultados, sino comprender la pluralidad de experiencias y prácticas colaborativas dentro de la universidad.
Se emplearon tres técnicas cualitativas principales:
SC2C3: Confianza en el
grupo
La confianza para el éxito de las
actividades colaborativas
SC3C3: Cohesión grupal
Sentido de unidad y pertenencia
dentro del grupo.
C4: Dimensión
organizativa
SC1C4: Roles y
responsabilidades
Distribución de roles y
responsabilidades en el grupo.
SC2C4: Planeación y
organización
Planificación previa para el éxito del
trabajo colaborativo.
SC3C4: Evaluación del
desempeño
Estrategias que se utilizan para
evaluar el desempeño.
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1. Entrevista en profundidad: permitió indagar las percepciones, experiencias y actitudes de los
estudiantes frente al aprendizaje colaborativo. Se utilizó una guía semiestructurada con preguntas
distribuidas en las dimensiones social, cognitiva, emocional y organizativa.
2. Observación no participante: se registraron comportamientos, interacciones y dinámicas grupales
durante las actividades académicas colaborativas.
3. Análisis documental: se revisaron materiales elaborados por los grupos (trabajos, informes,
presentaciones) para contrastar los hallazgos de las entrevistas.
Los instrumentos aplicados fueron la guía de entrevista, la ficha de observación y la matriz documental,
elaboradas de acuerdo con los objetivos específicos del estudio y validadas por juicio de expertos.
El proceso metodológico se desarrolló en cuatro fases:
a) Preparación: diseño del protocolo de estudio, validación de instrumentos y obtención del consentimiento
informado.
b) Recolección: realización de entrevistas presenciales y virtuales, observación de sesiones académicas y
recopilación de documentos relevantes.
c) Transcripción y codificación: las entrevistas fueron transcritas íntegramente y analizadas mediante
codificación temática (abierta, axial y selectiva), identificando patrones de significado.
d) Triangulación y análisis interpretativo: los datos de entrevistas, observaciones y documentos se
integraron en una matriz comparativa que permitió contrastar las cuatro dimensiones del aprendizaje
colaborativo.
El análisis se realizó siguiendo la lógica inductiva propuesta por Miles et al. (2014), derivando categorías
emergentes y construyendo interpretaciones que reflejan la comprensión de los participantes.
Se respetaron los principios éticos de la investigación con seres humanos: consentimiento informado,
confidencialidad y respeto a la autonomía de los participantes. Los entrevistados fueron informados sobre los
objetivos del estudio, el carácter voluntario de su participación y la posibilidad de retirarse en cualquier momento
sin consecuencias.
Para garantizar la credibilidad y rigor científico, se aplicaron estrategias de triangulación de fuentes y
métodos, validación por pares y una cadena de evidencia documentada. La transferibilidad se asegura mediante
la descripción detallada del contexto; la dependencia, mediante la documentación sistemática del proceso; y la
confirmabilidad, a través de la transparencia analítica y la neutralidad del investigador.
Técnicas e instrumentos
Se utilizaron la observación, la entrevista en profundidad y el análisis documental. Los instrumentos
fueron la ficha de observación, la guía de entrevista y la matriz documental.
Procedimientos
Para la recolección de datos se aplicaron los instrumentos indicados, cuyos registros fueron transcritos
para su posterior interpretación, análisis cualitativo y triangulación de técnicas y métodos.
Consideraciones éticas
Durante todo el proceso del estudio se respetó el derecho intelectual del autor a ser reconocido como tal.
Los instrumentos se aplicaron con consentimiento informado, explicando a los participantes los beneficios de la
investigación. Se mantuvo estricta confidencialidad, asegurando el anonimato y el cumplimiento de los protocolos
para garantizar el rigor académico.
Resultados y discusión
Este capítulo presenta los resultados y la discusión integrados a partir de catorce entrevistas con
estudiantes de pregrado pertenecientes a siete facultades. La interpretación se realizó mediante codificación
temática y triangulación hermenéutica, organizando los hallazgos en las dimensiones social, cognitiva, emocional
y organizativa del aprendizaje colaborativo.
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Tabla 3 Categorización de resultados por dimensión, categorías y subcategorías
Dimensión
Subcategoría
Evidencias textuales
(citas)
Interpretación
del investigador
Social
Distribución de
roles y apoyo
mutuo
“Rotamos roles para que
nadie se sobrecargue.”
(Entrevistado JMHB,
Facultad de Tecnología) /
“Cada uno asume una
parte según sus
fortalezas.” (Entrevistado
AGLP, Facultad de
Tecnología)
La cooperación se
construye sobre
la
responsabilidad
compartida y el
equilibrio de
funciones.
Comunicación
empática
“Conversamos antes de
decidir algo importante.”
(Entrevistado HGVS,
Facultad de
Administración) /
“Escuchamos primero y
luego votamos para
decidir.” (Entrevistado
TCRR, Facultad de
Administración)
La comunicación
respetuosa y
asertiva evita
conflictos y
refuerza la
cohesión grupal.
Cognitiva
Intercambio de
ideas y
experiencias
“Si una no entiende, otra
lo explica con ejemplos.”
(Entrevistada MLRM,
Facultad de Educación
Inicial) / “Compartimos
lecturas y reflexiones antes
de escribir.” (Entrevistada
LCPV, Facultad de
Educación Inicial)
La comprensión
surge del diálogo
reflexivo y la co-
elaboración del
conocimiento.
Guías, rúbricas
y orientación
continua
“Las rúbricas orientan el
avance.” (Entrevistado
DSMR, Facultad de
Ciencias) / “El profesor
revisa y nos da
observaciones para
mejorar.” (Entrevistado
TBLC, Facultad de Ciencias)
La mediación
docente regula el
proceso de
aprendizaje,
estructurando la
autonomía
estudiantil.
Emocional
Confianza y
apoyo
“Me siento más seguro
cuando mis compañeros
me apoyan.” (Entrevistado
KAHO, Facultad de
Pedagogía y Cultura Física)
/ “Trabajar juntos nos
motiva porque nos
entendemos.”
(Entrevistado BNTG,
Facultad de Pedagogía y
Cultura Física)
El trabajo
colaborativo
fortalece la
autoeficacia, la
seguridad y el
compromiso
académico.
9
Identidad
grupal
“Cuando hay unión, uno da
lo mejor de sí.”
(Entrevistado PVZS,
Facultad de Ciencias
Agropecuarias) / “Ya nos
conocemos y eso hace que
confiemos más.”
(Entrevistado RQMM,
Facultad de Ciencias
Agropecuarias)
La estabilidad y el
sentido de
pertenencia
consolidan
vínculos
emocionales y
compromiso
colectivo.
Organizativa
Asignación de
tareas y
tiempos
“Definir los objetivos
desde el inicio evita el
caos.” (Entrevistado EMAC,
Facultad de Ciencias
Sociales) / “Hacemos
cronogramas para no dejar
todo al final.”
(Entrevistado VRPG,
Facultad de Ciencias
Sociales)
La planificación
anticipada
incrementa la
eficiencia grupal
y optimiza
resultados.
Evaluación y
mejora
continua
“Revisamos y corregimos
antes de entregar.”
(Entrevistado PVZS,
Facultad de Ciencias
Agropecuarias) / “Nos
damos sugerencias entre
todos para mejorar el
trabajo.” (Entrevistado
RQMM, Facultad de
Ciencias Agropecuarias)
La
retroalimentación
sistemática
promueve la
autorregulación y
la mejora
colectiva.
Fuente: Elaboración propia (2025).
Dimensiones: social, cognitiva, emocional y organizativa.
Las citas se presentan con el formato acordado para preservar anonimato.
Los resultados revelan que la dimensión social del aprendizaje colaborativo se sustenta en la
reciprocidad, la comunicación empática y la responsabilidad compartida. Los participantes enfatizan que la
rotación de roles y el diálogo previenen conflictos y fomentan la cohesión grupal, confirmando lo planteado por
Johnson y Johnson (1999) y Deutsch (1973) sobre la interdependencia positiva como base de la cooperación. No
obstante, se advierten diferencias entre facultades, lo que sugiere que la efectividad colaborativa depende del
nivel de compromiso y de las habilidades comunicativas desarrolladas en cada grupo.
En cuanto a la dimensión cognitiva, los hallazgos evidencian que el conocimiento se construye mediante
la interacción y la reflexión conjunta. La explicación entre pares y el debate académico fortalecen la comprensión
profunda, en coherencia con Vygotsky (1978) y Slavin (1995), quienes destacan el papel del andamiaje docente
y la elaboración cognitiva como catalizadores del aprendizaje significativo.
Respecto a la dimensión emocional, los estudiantes asocian el trabajo colaborativo con mayor motivación,
confianza y sentido de pertenencia. Estas percepciones reafirman la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan,
1985), evidenciando que la cooperación satisface necesidades psicológicas y reduce la ansiedad académica. La
cohesión grupal y la comunicación abierta, como destacan Forsyth (2014), se configuran así en elementos
decisivos para el bienestar y la persistencia en el aprendizaje.
Finalmente, la dimensión organizativa se consolida como un pilar para la sostenibilidad del trabajo en
grupo. La planificación anticipada, la distribución de roles y la retroalimentación constante son prácticas que
optimizan la productividad y fortalecen la responsabilidad colectiva, coincidiendo con Cohen (1994) y Panitz
(1999). En conjunto, las cuatro dimensiones demuestran que la colaboración eficaz requiere equilibrio entre la
estructura organizativa, la interacción social, la reflexión cognitiva y la cohesión emocional.
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Tabla 4 Comparación de manifestaciones por facultad y dimensión
Facultad
Dimensión
social
Dimensión
cognitiva
Dimensión
emocional
Dimensión
organizativa
Facultad de
Tecnología
Rotación de
roles; consenso
técnico
Intercambio
aplicado; uso de
guías
Confianza alta
Planificación
estructurada
Facultad de Ciencias
empresariales
Reparto formal
y control de
avances
Claridad de
metas; informes
Confianza
moderada
Rúbricas y
cronogramas
Facultad de
Educación Inicial
Comunicación
empática
Explicación con
ejemplos; ZDP
Pertenencia
fuerte
Organización
flexible
Facultad de Ciencias
Sociales
Consenso y
diálogo crítico
Análisis reflexivo
Cohesión elevada
Planificación
anticipada
Facultad de Ciencias
Agropecuarias
Cooperación
variable
Apoyo puntual
entre pares
Motivación
fluctuante
Planificación
irregular
Facultad de
Pedagogía y Cultura
Física
Colaboración
equilibrada
Aprendizaje
práctico y visual
Motivación alta
Seguimiento y
mejora continua
Facultad de Ciencias
Comunicación
digital efectiva
Intercambio
conceptual
Clima positivo
Roles definidos y
feedback
Fuente: Elaboración propia (2025). Síntesis narrativa basada en las 14 entrevistas.
La Tabla 4 sintetiza las principales manifestaciones observadas del aprendizaje colaborativo en las siete
facultades analizadas. La información procede del análisis de las catorce entrevistas, categorizadas según las
dimensiones social, cognitiva, emocional y organizativa. La comparación permite identificar variaciones
contextuales y niveles diferenciales de desarrollo colaborativo entre las unidades académicas.
Conclusiones
Los hallazgos revelan que las cuatro dimensiones del aprendizaje colaborativo se interrelacionan de
forma dinámica, conformando un sistema integral de desarrollo académico y socioemocional. La dimensión social
fortalece la comunicación y el respeto mutuo; la cognitiva impulsa la construcción compartida del conocimiento;
la emocional promueve la motivación y la confianza; y la organizativa garantiza la planificación y la calidad de los
resultados. En conjunto, los casos analizados muestran que el aprendizaje colaborativo en una universidad
pública de Lima se configura como una práctica efectiva, aunque aún requiere formación docente en mediación
pedagógica, infraestructura adecuada y políticas institucionales que promuevan la cooperación interdisciplinaria.
Este estudio confirma que el aprendizaje colaborativo no solo mejora el rendimiento académico, sino que también
fortalece el tejido social universitario, contribuyendo al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
relacionados con la educación de calidad, la equidad y el bienestar emocional.
Referencias
Adebola, O., & Tsotetsi, C. (2022). Collaborative learning: A veritable tool for promoting classroom participation
among pre-service teachers in rural universities in South Africa. Journal of Culture and Values in
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DECLARACIONES
CONTRIBUCIÓN DE LA AUTORÍA
Los autores declaran que la Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal, Investigación, Metodología,
Dirección del proyecto, Recursos, Validación y Redacción - corrección de pruebas y edición fueron realizados
asegurando que la investigación presente el rigor adecuado.
FINANCIAMIENTO
La investigación contó con financiamiento específico y el apoyo de la Universidad Nacional de Educación “Enrique
Guzmán y Valle” de Chosica, Lima, Perú, la cual proporcionó los recursos necesarios para el desarrollo de las
actividades académicas y de investigación asociadas al proyecto. Su respaldo hizo posible la ejecución integral
del presente trabajo.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores manifiestan que no existe ningún conflicto de interés financiero o personal, que pueda haber influido
de manera inapropiada en la elaboración, análisis, interpretación o presentación de los resultados de este estudio.
DECLARACIÓN SOBRE EL USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL
Los autores declaran que, durante el proceso de redacción de este manuscrito, se emplearon herramientas de
inteligencia artificial generativa únicamente como apoyo en tareas lingüísticas, tales como la mejora del estilo, la
organización sintáctica y la corrección gramatical. En ningún caso estas tecnologías fueron utilizadas para generar
contenidos científicos originales, interpretar resultados o sustituir el juicio académico y ético del autor.