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REVISTA INVECOM “Estudios transdisciplinarios en comunicación y sociedad” / ISSN 2739-0063 /
www.revistainvecom.org Vol. 5, # 3, 2025. Licencia CC BY. Estudio predictivo de satisfacción académica
virtual en la tolerancia a la frustración desarrollada en universitarios. Kelly Yulissa Romero Saldaña, Deny
Flor Cervantes Velásquez, Jaqueline Brillith Salas Cardenas, Celina Ramírez Vega y Joel Palomino-Ccasa.
Estudio predictivo de satisfacción académica virtual en la
tolerancia a la frustración desarrollada en universitarios
Predictive Study of Virtual Academic Satisfaction in Frustration
Tolerance Developed in University Students
Kelly Yulissa Romero Saldaña
https://orcid.org/0000-0001-5562-1320
kellyromero@upeu.edu.pe
Universidad Peruana Unión. Tarapoto-Perú.
Deny Flor Cervantes Velásquez
https://orcid.org/0009-0003-8199-0674
denycervantes@upeu.edu.pe
Universidad Peruana Unión. Tarapoto-Perú.
Jaqueline Brillith Salas Cardenas
https://orcid.org/0000-0001-8650-889X
jaquelinesalas@upeu.edu.pe
Universidad Peruana Unión. Tarapoto-Perú.
Celina Ramírez Vega
https://orcid.org/0000-0002-8913-283X
Celina.ramirez@upeu.edu.pe
Universidad Peruana Unión. Tarapoto-Perú.
Joel Palomino-Ccasa
https://orcid.org/0000-0003-0200-9044
jjjass@upeu.edu.pe
Universidad Peruana Unión. Tarapoto-Perú.
RESUMEN
La educación virtual fue un medio importante para lograr los objetivos académicos durante la pandemia y, después de esta, su
utilidad ha prevalecido. Sin embargo, cuando surgió, se detectaron problemas de salud mental en alumnos y profesores, por lo
cual es necesario predecir la satisfacción académica virtual y la tolerancia a la frustración de los universitarios (objetivo de este
estudio). Este artículo presenta un estudio cuantitativo, no experimental, de tipo predictivo-transversal, realizado con una
muestra de 900 universitarios de entre 17 y 40 años (M = 23.20; DS = 3.86). Para ello, se utilizaron la Escala de Satisfacción
Académica Virtual (ESAV) y la Escala de Tolerancia a la Frustración (ETF). Los resultados evidenciaron que la satisfacción
académica virtual, junto con la satisfacción con los entornos virtuales y con los servicios virtuales, predicen de manera positiva
el nivel de tolerancia a la frustración. Sin embargo, se encontró que la satisfacción con las clases virtuales no se relaciona ni
predice la tolerancia a la frustración en los universitarios.
Palabras claves: educación a distancia, adaptación del estudiante, aprendizaje en línea
Recibido: 09-09-24 - Aceptado: 28-10-24
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virtual en la tolerancia a la frustración desarrollada en universitarios. Kelly Yulissa Romero Saldaña, Deny
Flor Cervantes Velásquez, Jaqueline Brillith Salas Cardenas, Celina Ramírez Vega y Joel Palomino-Ccasa.
ABSTRACT
Virtual education was an important means to achieve academic goals during the pandemic and, after the pandemic, its
usefulness has prevailed. However, when it emerged, mental health problems were detected in students and teachers, so it is
necessary to predict virtual academic satisfaction and frustration tolerance in university students (the aim of this study). This
article presents a quantitative, non-experimental, predictive-cross-sectional study, conducted with a sample of 900 university
students between 17 and 40 years of age (M = 23.20; SD = 3.86). The Virtual Academic Satisfaction Scale (VASS) and the
Frustration Tolerance Scale (FTS) were used. The results showed that virtual academic satisfaction, together with satisfaction
with virtual environments and virtual services, positively predicted the level of frustration tolerance. However, it was found
that satisfaction with virtual classes is neither related to nor predictive of frustration tolerance in university students.
Keywords: distance education, student adaptation, online learning, online learning
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la tecnología ha sido una herramienta para el ser humano, facilitando la participación en
actividades que implican el desarrollo de la vida moderna, como los servicios profesionales, la comercialización, los cursos
virtuales, entre otros (Hugo y Juliao, 2019). Su uso aumentó aún más durante la pandemia de COVID-19, debido a que el
entorno educativo a nivel mundial pasó de una modalidad presencial a una virtual (Lorduy J et al., 2021). Además, la pandemia
brindó la oportunidad de crear nuevas plataformas que facilitan la conexión y permiten realizar actividades que la presencialidad
limitaba, entre ellas la educación a distancia (Valiente-Barroso et al., 2021).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020) reportó que
1,600 millones de estudiantes en 190 países experimentaron dificultades para asistir a clases presenciales debido a la COVID-
19, lo que provocó que, de un día a otro, la educación se volviera a distancia, aumentando el número de usuarios de internet y
de plataformas virtuales.
Según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2020), en el primer trimestre de 2020, el uso de
tecnología en sistemas informáticos, redes telemáticas y aplicaciones informáticas aumentó un 94,7%. Del mismo modo, se
observó que los universitarios fueron quienes más utilizaron internet, con un 92.6 % de uso, seguidos de quienes no cursaron
estudios universitarios (87.0 %), aquellos con educación secundaria (64.8 %), y finalmente las personas con educación primaria
o menor nivel (25.0 %) (INEI, 2021). El Ministerio de Educación (MINEDU, 2020) define la educación virtual como
“educación en línea”, destinada a la implementación de programas que promueven el aprendizaje y la enseñanza en el
ciberespacio.
Hugo y Juliao (2019) afirman que el uso de la tecnología facilita la participación en actividades relacionadas con el
desarrollo de la vida moderna, como los servicios profesionales, la comercialización y los cursos virtuales, entre otros.
Asimismo, Pérez et al. (2018) mencionan que la satisfacción educativa se refleja en la alegría de los estudiantes cuando
sienten que sus intereses académicos están siendo atendidos como resultado de las actividades de la institución educativa, que
responde a sus necesidades. Quispe y Ayaviri (2021) indican que la satisfacción consiste en satisfacer o superar las expectativas
de los estudiantes. Esto sugiere que la satisfacción está estrechamente relacionada con la calidad de los servicios que ofrece la
educación virtual; por lo tanto, hablar de satisfacción en estudiantes de modalidad virtual es hablar de la valoración que le dan
a los servicios ofrecidos por la universidad. Además, el centro del aprendizaje virtual es la persona, y el conocimiento humano
fortalece a las organizaciones e instituciones, proporcionando nuevos aprendizajes para los individuos (Fabrizzio y Camacho,
2022).
Según Medrano y Pérez (2013), la satisfacción académica virtual es fundamental para que el estudiante logre un ajuste
académico adecuado, se integre socialmente, aprenda y tenga éxito académico en general. Por lo tanto, se plantea como el
proceso de adaptación e interacción entre el estudiante y la institución, teniendo en cuenta la percepción personal del estudiante
sobre su proceso de aprendizaje (Vergara-Morales et al., 2018). La importancia de la satisfacción radica en las experiencias
educativas, la interacción social, el desempeño y el éxito académico, así como en la capacidad de continuar con sus estudios
(Aguilar y Otuyemi, 2020). Además, la satisfacción académica virtual se entiende como la congruencia entre las expectativas
previas de los estudiantes y los resultados obtenidos a través de la educación en línea, asociando la satisfacción con el
rendimiento académico (Zambrano R., 2016).
En España, un estudio realizado en jóvenes universitarios encontró un alto nivel de satisfacción con la nueva
plataforma virtual, considerándola un medio importante para la educación (Sáiz-Manzanares et al., 2022). Resultados similares
se obtuvieron en jóvenes dominicanos, quienes expresaron sentirse satisfechos con las clases impartidas por sus docentes, así
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como con el uso de recursos electrónicos, las tareas asignadas, el apoyo brindado fuera de clase, el soporte técnico y el
acompañamiento durante y después de las clases virtuales (Taveras-Pichardo et al., 2021).
Existen grupos de estudiantes peruanos que se sienten satisfechos con el tiempo de estudio virtual y se adaptan de
manera satisfactoria a la nueva modalidad de enseñanza (Huayta et al., 2022). Sin embargo, Carhuaz (2020) menciona que hay
un grupo de estudiantes peruanos que siente insatisfacción con el servicio educativo virtual.
Por otro lado, la presencia de un ambiente desfavorable afecta directamente el rendimiento y el estado emocional del
estudiante, haciendo que su estabilidad emocional se vea vulnerable (Fernández Poncela, 2020). Por lo tanto, la frustración es
un sentimiento negativo que resulta de la insatisfacción o del bloqueo de una meta no concretada (Ventura-León, Caycho-
Rodríguez, Vargas-Tenazoa, y Flores-Pino, 2018), mientras que la tolerancia a la frustración es la capacidad que cada persona
manifiesta al poder comprender y aceptar un resultado adverso en un proyecto (Valiente-Barroso et al., 2021). Esta capacidad
permite aumentar la habilidad para resolver problemas de manera adecuada, desarrollando adaptación ante las dificultades y
facilitando el descubrimiento de nuevas habilidades y estrategias para lograr las metas propuestas (Avila y Pilco, 2016). Se
evidencia que las personas con un alto nivel de tolerancia a la frustración poseen herramientas para afrontar momentos difíciles
con autocontrol y facilidad para solucionar los problemas (Gómez Madrid et al., 2022).
En Panamá, se realizó un estudio sobre la tolerancia a la frustración con estudiantes de Psicología de la Universidad
Latina de Panamá, donde se concluyó que solo un cuarto de los estudiantes está capacitado para afrontar situaciones generadoras
de frustración y estrés, mientras que el resto de los estudiantes se encuentra en un nivel medio de capacidad para sobrellevar
situaciones frustrantes (Luis y Bieberach, 2020). Por otra parte, en Perú, una investigación realizada con una población
estudiantil reveló que los estudiantes se encuentran en un nivel medio de tolerancia a la frustración debido a su dependencia de
la tecnología (Medina y Melgarejo, 2022).
Por ello, enfrentarse a eventos que generen estrés e impulsividad afecta el rendimiento y la satisfacción académica, lo
que hace necesario desarrollar la tolerancia a la frustración, dado que los eventos estresantes son parte de la vida universitaria
(Gómez et al., 2022). Alisic y Wiese (2022) mencionan que la intolerancia a la frustración está significativamente relacionada
con la ansiedad, la depresión y la hostilidad en los estudiantes. Por su parte, Nordman y Adcock (2022) señalan que la
frustración y el rendimiento académico están relacionados; para brindar un buen servicio académico es fundamental desarrollar
estrategias específicas que aborden la baja tolerancia a la frustración y promuevan la autorregulación emocional en las aulas.
Según Barreto y Salazar (2020), en la etapa universitaria se observa mayor agotamiento emocional y físico, asociado
a una sensación de frustración debido a las grandes cargas de trabajo, sin embargo, la satisfacción académica y el apoyo
emocional recibido son un importante soporte (Curubo, 2020), permitiendo al estudiante contar con la motivación necesaria
para culminar la carrera universitaria (Miramontes et al., 2019).
Por lo tanto, es pertinente evaluar el servicio de enseñanza en la modalidad virtual y la capacidad del estudiante para
tolerar situaciones frustrantes, tanto en el presente como en el futuro (Gómez Madrid et al., 2022). Asimismo, resulta relevante
verificar el impacto que la modalidad virtual tiene en los jóvenes universitarios, quienes están en constante contacto con la
tecnología, lo cual afecta su eficacia; también permitirá obtener información para mejorar las herramientas digitales, la
estructura pedagógica y comprender mejor las expectativas de los estudiantes (Duran, 2015).
METODOLOGÍA
El estudio es de enfoque cuantitativo, con diseño no experimental porque no se controló, ni manipuló las variables del
estudio de corte transversal porque se aplicará en un solo momento. Así mismo, el estudio es predictivo porque se explorará la
relación y afectación funcional entre las dos variables propuestas (Ato et al., 2013)
Participaron 900 estudiantes universitarios de la Región de San Martín, matriculados en el presente ciclo, con un rango
de edades entre 17- 40 años (M= 23.20: DS= 3.86) que fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por bola
de nieve (Tamayo, 2018), hasta llegar a una cantidad de muestra es apropiada para este tipo de estudio (Kyriazos, 2018). Para
la recolección de datos se usaron dos escalas ESAV y ETF.
La Escala de satisfacción académica virtual (ESAV) fue construido por Cardenas, Romero y Quispe (2023), con una
muestra de 1195 estudiantes universitarios de las diferentes universidades de la región de san Martín, evalúa la satisfacción del
estudiante con el entorno virtual, su satisfacción con las clases, cuenta con 12 ítems y tres dimensiones: Satisfacción con los
entornos virtuales (1, 2, 3), Satisfacción con las clases (4,5,6,7), Satisfacción con los servicios (8,9,10,11,12). Además, para la
valoración de estos, se aplicó la escala de Likert con 5 opciones de respuesta que van de Totalmente en desacuerdo= 1, a
Totalmente de acuerdo= 5. La validación del constructo se hizo a través del análisis factorial confirmatorio obteniendo un
CFI=0.971, TLI=0.962 Y RMSEA= 0.078; y para la fiabilidad se analizó el coeficiente de omega, en la dimensión Satisfacción
con los entornos virtuales se obtuvo ω=0.754, Satisfacción con las clases ω=0.823 y en Satisfacción con los servicios ω=0.825,
mostrando así resultados adecuados en cuanto a la fiabilidad.
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virtual en la tolerancia a la frustración desarrollada en universitarios. Kelly Yulissa Romero Saldaña, Deny
Flor Cervantes Velásquez, Jaqueline Brillith Salas Cardenas, Celina Ramírez Vega y Joel Palomino-Ccasa.
La Escala de Tolerancia a la Frustración (ETF) fue creado por Ventura et al (2018), el cual contó con la participación
de 796 niños (50.2% niñas y 49.8% niños) de 8 a 12 años, pertenecientes de colegios públicos y privados, con nivel
socioeconómico medio. La escala consta de ocho ítems, con cinco opciones de respuesta (Nunca, Pocas veces, A veces, Muchas
veces, Siempre), de tipo Likert del 1 al 5
En cuanto al análisis factorial exploratorio AFE, cuenta con un KM0 = .84; Bartlett = 321, p < .001. Respecto a las
cargas factoriales fueron superiores .30 (Kline, 2014). Adicionalmente, la fiabilidad es considerada buena (ω = .80) con
intervalos de confianza al 95% (IC = [.75, .85]), en el análisis factorial confirmatorio AFC, para la valides del constructo se
obtuvieron los siguientes resultados, valores de bondad de ajuste (CFI = .97; SRMR = .03; χ2 (20) = 59.33; χ2 /gl =2.96;
RMSEA = .05 [.04, .07]). Así mismo muestra una consistencia interna adecuada (ω = .80), en cuanto a su modelo
unidimensional.
Para poder utilizar este instrumento se realizó la validación por contenido considerando 5 jueces expertos en la
temática, teniendo una V Aiken que sus valores oscilan entre 0.8 y 1 considerándose adecuados para medir la variable.
Como técnica estadística para el procesamiento de la información, se llevó a cabo una búsqueda bibliográfica por
diferentes plataformas tales como Scielo, Google académico, Redalyc, Alicia, revistas y artículos los cuales apoyaran con el
sustento teórico. Se elaboró el cuestionario de manera virtual (utilizando la herramienta de Google Forms) aplicando a
estudiantes de las universidades, de la región de San Martín.
Se utilizó el programa Microsoft Excel, para codificar las respuestas de los participantes encuestados, para luego así
ser transportados al programa estadístico SPSS 26, donde se realizó la prueba de normalidad, la correlación y finalmente se
realizará la regresión lineal múltiple.
Por último, cabe resaltar que dentro de los aspectos éticos, los investigadores enviaron vía correo electrónico el
proyecto de investigación al comité de ética de la universidad Peruana Unión (UPeU), solicitando la aprobación y la carta de
aceptación del mismo, el cual fue aprobado con la resolución N° 0058-T-2024/UPeU-FCS-CF asimismo, en el link del
cuestionario se presentó el consentimiento informado indicando que toda información brindada es anónima a fines de
investigación, como también las preguntas respectivas.
RESULTADOS
Se puede evidenciar que los valores de la asimetría y la curtosis de las variables se encuentran entre ±1.5, evidenciando una
adecuada distribución para realizar análisis paramétricos (Pérez y Medrano, 2010).
Tabla 1
Análisis descriptivo de la satisfacción académica virtual, satisfacción con los servicios virtuales, satisfacción con las clases
virtuales, satisfacción con el entorno virtual y tolerancia a frustración
Variables
Media
Desviación estándar
Asimetría
Curtosis
Satisfacción académica virtual
39.51
7.339
0.038
-0.290
Satisfacción con los servicios virtuales
16.84
3.309
-0.186
-0.598
Satisfacción con las clases virtuales
13.27
2.886
-0.003
-0.466
Satisfacción con el entorno virtual
9.40
2.289
-0.115
-0.176
Tolerancia a la frustración
23.63
5.527
-0.130
-0.500
En las diferencias entre satisfacción académica virtual, satisfacción con los servicios virtuales, satisfacción con las
clases virtuales, satisfacción con el entorno virtual y tolerancia a frustración, podemos encontrar que:
La Tabla 2 muestra que no existe diferencia significativa según el sexo en el nivel de tolerancia a la frustración (t=
0.40, p= 0.68), sin embargo, se observa que si existe diferencia significativa en el nivel de satisfacción académica virtual,
satisfacción con los servicios virtuales, satisfacción con las clases virtuales, satisfacción con el entorno virtual (t= 4.46, p=
0.001; t= 3.29, p= 0.001; t= 5.27, p= 0.001 y t= -2.70; p= 0.007), siendo el sexo femenino el que manifiesta mayor satisfacción
a comparación de hombres.
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Mientras que, al analizar la correlación de las variables se observa que existe una correlación estadísticamente
significativa entre el nivel de tolerancia a la frustración y la satisfacción académica virtual (p<0.001), lo mismo ocurre entre la
satisfacción con los servicios virtuales con la tolerancia a frustración y la tolerancia a la frustración con la satisfacción a los
entornos virtuales (p<0.005). No se encontró que exista correlación estadísticamente significativa entre la tolerancia a
frustración y la satisfacción con las clases virtuales (p>0.001) (Tabla 3).
Tabla 2
Diferencias según el sexo de la satisfacción académica virtual, satisfacción con los servicios virtuales, satisfacción con las
clases virtuales, satisfacción con el entorno virtual y tolerancia a frustración
Variables
Masculino
Femenino
t
p
Satisfacción académica virtual
38.6 ± 7.23
40.51 ± 7.34
4.461
< .001
Satisfacción con los servicios
virtuales
16.5 ± 3.45
17.2 ± 3.12
3.286
0.001
Satisfacción con las clases
virtuales
12.8 ± 2.84
13.7 ± 2.88
5.427
< .001
Satisfacción con el entorno
virtual
9.2 ± 2.23
9.58 ± 2.34
2.705
0.007
Tolerancia a la frustración
23.6 ± 5.38
23.70 ± 5.69
0.406
0.685
Tabla 3
Correlación entre la satisfacción académica virtual, satisfacción con los servicios virtuales, satisfacción con las clases
virtuales, satisfacción con el entorno virtual y tolerancia a frustración
Variables
Satisfacción
académica
virtual
Satisfacción con
los servicios
Satisfacción
con las clases
Satisfacción con
el entorno
virtual
Tolerancia a la
frustración
Satisfacción académica
virtual
1
Satisfacción con los
servicios
,900
**
1
Satisfacción con las clases
,894
**
,718
**
1
Satisfacción con el
entorno virtual
,777
**
,536
**
,568
**
1
Tolerancia a la frustración
,086
**
,129
**
0.020
,062
*
1
Nota:**La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa en el nivel
0,05 (bilateral).
En el análisis predictivo, la Tabla 4 muestra los resultados de la regresión lineal múltiple donde se
evidencio que el modelo propuesto muestra valores de ajuste adecuado (F-test= 11.359; p< 0.001), donde la
satisfacción académica virtual (β = 0.412, p< 0,05), la satisfacción con los servicios virtuales (β = 0.415, p < 0,05)
y la satisfacción con los entornos virtuales (β = 0.160, p < 0,05), predicen de manera positiva el nivel de tolerancia
a la (R
2
ajustado = 0,028). De la misma manera, el valor de β y t son significativas (p<0.05) confirmando la
predicción que el sentimiento de bienestar, adecuación del entorno y los servicios brindados en la educación
virtual predicen la capacidad de tolerar la frustración en este novedoso método de enseñanza.
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Tabla 4
Predictores de la tolerancia a la frustración en universitarios de clases virtuales
Predictores
B
EE
β
t
p
(Constante)
20.596
0.878
23.467
0.000
Satisfacción académica
virtual
-0.310
0.083
0.412
3.720
0.000
Satisfacción con los
servicios virtuales
0.693
0.138
0.415
5.020
0.000
Satisfacción con los
entornos virtuales
0.386
0.138
0.160
2.800
0.005
Nota: β: coeficiente de regresión estandarizado; B: coeficiente no estandarizado; EE: error estándar. Variable
dependiente: Tolerancia a la Frustración (F = 11,359; p < 0,001; R
2
ajustado = 0,028).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La educación virtual ha provocado serios problemas en la interacción social, la actividad física y, en algunos casos,
problemas con el sistema educativo, ya que este no se había implementado adecuadamente antes de la pandemia, lo cual
provocó un alto nivel de sedentarismo y deserción académica (Radu et al., 2020). Por otro lado, la adecuada implementación
de la modalidad de educación virtual promueve el compromiso con los objetivos académicos y, al mismo tiempo, permite tomar
parte activa en su desarrollo personal, llegando a adaptarse a los diferentes desafíos de la vida universitaria (Zhang, 2023). Esto
evidencia que la satisfacción académica virtual prepara a los universitarios para manejar el estrés, la ansiedad y proporciona
tolerancia a la frustración (Almeida y Bieberach, 2020). Al observar esto, este estudio planteó la posibilidad de que la
satisfacción académica virtual tenga un efecto sobre la tolerancia a la frustración.
En este proceso de adaptación a la educación virtual, se puede notar que existen varias barreras que afectan los niveles
de satisfacción académica, desde la falta de una estructura adecuada para el dictado de clases (Alhumaid et al., 2020), la
inoportuna interacción de los profesores con los alumnos, hasta los problemas para acceder a las plataformas, como la falta de
internet o de contar con un software inadecuado para poder llevar las clases. Asimismo, el mal servicio de apoyo que los
alumnos necesitan para poder asistir a sus clases, entre otros (Alqahtani y Rajkhan, 2020; Mohamadi et al., 2020; Naik et al.,
2021; Yazdi y Mirhaedari, 2022). Al observar esto, este estudio planteó la posibilidad de que el sexo podría también ser un
factor adicional en el nivel de satisfacción académica virtual, y se pudo identificar que existe una diferencia significativa según
el sexo en el nivel de satisfacción académica virtual, más no en el nivel de tolerancia a la frustración. Estos resultados
contradicen lo encontrado por Hassan et al. (2021), quien expresa que no existe diferencia significativa según el género en el
nivel de bienestar que se vive durante las clases virtuales. De la misma manera, Dargahi et al. (2023) manifiestan que no existe
una correlación estadísticamente significativa entre el sexo y la satisfacción académica virtual, y Ranjbar Kouchaksaraei et al.
(2021) agregan que no existe un efecto entre el sexo y la percepción de bienestar disfrutado en las clases virtuales. Sin embargo,
Alqahtani y Rajkhan (2020) demostraron que existe una diferencia estadísticamente significativa entre el género y el nivel de
satisfacción académica virtual, evidenciándose que el nivel de satisfacción en las mujeres era mayor que el de los varones.
Estos resultados se asemejan a los encontrados en el presente estudio, dando la oportunidad de expresar que las características
propias de cada alumno o alumna pueden afectar el nivel de automotivación, aceptación del cambio, adaptación y disfrute del
sistema educativo virtual (Muhammad et al., 2020; Muianga et al., 2018).
Al analizar el efecto que tiene la satisfacción académica virtual en la vida del universitario, se puede rescatar que esta
permite que el estudiante tenga un mayor compromiso y altos niveles de motivación, gracias al apoyo que recibe de parte de
los profesores y de la institución (Alqahtani y Rajkhan, 2020). Asimismo, permite que desarrolle autonomía (Gonzalez et al.,
2020), aumenta su capacidad en la gestión de información, agudiza su habilidad en la resolución de problemas, desarrolla su
pensamiento independiente, su comunicación y colaboración (Muianga et al., 2018; Zhao et al., 2024), aumenta el sentimiento
de realización (Rahmani et al., 2024), y al igual que permite un mayor autocontrol, en compañía de la inteligencia emocional,
lo que hace que el estudiante pueda adaptarse mejor al entorno universitario (Celik y Storme, 2017). Todo esto hace que los
estudiantes puedan aumentar la tolerancia a la frustración, tal como este estudio ha demostrado, ya que el acompañamiento del
docente, la disposición que la institución tiene hacia el estudiante y la facilidad de las plataformas virtuales permiten que el
estudiante logre experimentar bienestar y satisfacción con la educación que recibe, lo cual reafirma su compromiso académico,
aumenta su sentimiento de autorrealización y aumenta su tolerancia a la frustración (Almeida y Bieberach, 2020; Kapasia et
al., 2024; Mojtahedzadeh et al., 2024).
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Flor Cervantes Velásquez, Jaqueline Brillith Salas Cardenas, Celina Ramírez Vega y Joel Palomino-Ccasa.
Dentro de las limitaciones del estudio, se puede mencionar que los datos fueron recogidos desde la perspectiva del
alumno, en recomendación de los estudios antes realizados, quienes recomendaron este enfoque (Kapasia et al., 2024; Zalazar-
Jaime et al., 2023). Sin embargo, a través de los análisis sería recomendable incluir la perspectiva de los docentes y su relación
con la satisfacción académica virtual. De la misma manera, el auto-informe de manera masiva, por medio de un muestreo no
probabilístico transversal, puede proporcionar un sesgo en la búsqueda de afirmaciones externas. Por ello, se recomienda que
en futuras investigaciones se lleve a cabo una recolección a través de entrevistas personalizadas y se utilicen otros tipos de
muestreo. Por otro lado, solo se realizó el análisis de diferencias según el sexo en las variables de estudio y se recomienda
también realizar estudios de correlación y predicción entre la satisfacción académica virtual y el sexo, al igual que añadir otros
datos sociodemográficos, como la edad, estado civil, y estatus económico, entre otros.
Se concluye que la satisfacción académica virtual es importante para alcanzar las metas académicas propuestas;
además, ayuda a que los estudiantes desarrollen una gran capacidad de adaptación, autocontrol y compromiso personal, lo cual
permite un mejor manejo del estrés; esto, a su vez, aumenta su tolerancia a la frustración, propia de la vida universitaria.
REFERENCIAS
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nivel superior Documentary analysis : importance of virtual environments in educational processes at the higher level.
Tecnología, Ciencia y Educación, 17, 57–77. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7659491
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