Resumen
El propósito de este estudio fue determinar la relación entre la competencia digital y práctica docente en clases
virtuales para adultos en una universidad privada durante 2024, en alineación con el Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4 (educación de calidad) de la Agenda 2030. La investigación fue de tipo descriptivo básico, con
enfoque mixto y diseño correlacional-explicativo secuencial. La población estuvo conformada por 485 docentes
de una universidad privada, de los cuales se seleccionó una muestra probabilística de 216 docentes. Para la
recolección de datos, se emplearon cuestionarios validados: DigCompEdu Check-In, con 22 ítems y seis
dimensiones para evaluar la competencia digital, y otro cuestionario con 28 ítems para medir la práctica docente.
Además, se utilizaron focus groups, observación y análisis documental. El análisis de correlación de Spearman
evidenció una correlación moderada positiva (0.585, p<0.01) entre ambas variables, mostrando que, a mayor
competencia digital, mejor desempeño docente. Se concluyó que fortalecer la competencia digital en los docentes
contribuye a una práctica pedagógica de mayor calidad, identificándose oportunidades en el uso de herramientas
interactivas y metodologías colaborativas.
Palabras clave: práctica docente, educación virtual, competencia digital.
Competencia digital y práctica docente en
clases virtuales para el segmento adulto de una
universidad privada
Digital competence and teaching practice in virtual classes for
the adult segment of a private university
Recibido: 17/11/2025 Aceptado: 04/02/2025
Shirley Juliane Abanto Buitrón
https://orcid.org/0000-0002-7371-8780
sabantob@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo
Chimbote-Perú.
2025. V5. N 4.
Abanto, S. (2025). Competencia digital y práctica docente en clases virtuales para el segmento adulto de una universidad
privada. Revista InveCom, 5(4). 1-10. https://doi.org/10.5281/zenodo.14816674
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Abstract
The purpose of this study was to determine the relationship between digital competence and teaching practice in
virtual classes for adults at a private university during 2024, in alignment with Sustainable Development Goal 4
(quality education) of the 2030 Agenda. The research was of a basic descriptive type, with a mixed approach and
a correlational-explanatory sequential design. The population was made up of 485 professors from a private
university, from which a probabilistic sample of 216 professors was selected. For data collection, validated
questionnaires were used: DigCompEdu Check-In, with 22 items and six dimensions to assess digital competence,
and another questionnaire with 28 items to measure teaching practice. In addition, focus groups, observation and
documentary analysis were used. Spearman's correlation analysis showed a moderately positive correlation
(0.585, p<0.01) between both variables, showing that the greater the digital competence, the better the teaching
performance. It was concluded that strengthening digital competence in teachers contributes to a higher quality
pedagogical practice, identifying opportunities in the use of interactive tools and collaborative methodologies.
Keywords: teaching practice, virtual education, digital competence.
Introducción
Un aspecto prioritario en este proceso es trabajar en la inclusión digital y reducir la brecha tecnológica,
garantizando un acceso equitativo a la educación. Este objetivo se alinea con el ODS 4 de la Agenda 2030 de las
Naciones Unidas, así como con los principios de responsabilidad social universitaria, que buscan asegurar una
educación digital accesible y justa para todos. Dentro de este marco, se destacan elementos clave como la
seguridad en línea, la ética, la alfabetización digital y la ciudadanía digital, considerados esenciales en esta nueva
era educativa.
En este escenario, la educación virtual ha provocado que los docentes tengan que capacitarse
constantemente para estar acorde a las exigencias del mundo globalizado. Por ello, la competencia digital ocupa
un lugar central en las políticas económicas, sociales y educativas de los países a nivel mundial. Por ejemplo,
desde 2011, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
estableció el Marco de Competencia de Tecnología de la Información y Comunicación para los Docentes. Más
adelante, en 2015, el Centro Común de Investigación de la Comisión Europea publicó el Marco Europeo para
Organizaciones Educativas Competentes Digitalmente (DigCompOrg), y en 2017 se lanzó el Marco Europeo de
Competencia Digital para Educadores (DigCompEdu), utilizado como base en la presente investigación.
Esta nueva perspectiva de la educación hacia el futuro es viable siempre que el docente esté capacitado en
competencias digitales, siendo la UNESCO el principal impulsor a nivel mundial en este ámbito. Por ello, ha
implementado el Programa de Desarrollo Competencial Docente (PDCD), dirigido a maestros de educación
superior, con el objetivo de fortalecer tanto las competencias digitales como las pedagógicas para entornos no
presenciales. Este programa enfatiza el aprendizaje activo, un elemento clave en la educación virtual universitaria.
En Chile, el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación presentó en 2011 un modelo
de competencias y estándares TIC para docentes, estructurado en cinco dimensiones alineadas con las
competencias promovidas por la UNESCO. Sin embargo, este modelo está orientado principalmente a la
educación básica regular. A nivel universitario, la Universidad de Chile ha sido pionera en la capacitación docente
en competencias digitales, adaptando estrategias efectivas para la educación virtual. En noviembre de 2023,
organizó un seminario internacional donde se analizó el panorama actual de las competencias digitales en Chile
y Uruguay. Una de las principales reflexiones fue la necesidad de fortalecer las prácticas pedagógicas híbridas e
incorporar el Marco Europeo de Competencias Digitales como referencia clave. (Comunicaciones CIAE, 2023).
En contraste, en Perú, la Resolución de Consejo Directivo N.° 033-2023-SUNEDU/CD establece que las
universidades no pueden continuar ofreciendo programas de educación completamente en línea. Esta decisión
responde al hecho de que han transcurrido tres años desde el fin de la pandemia, y se considera necesario
modificar las pautas virtuales implementadas durante la emergencia. Además, la Resolución de Consejo Directivo
N.° 006-2024-SUNEDU/CD refuerza esta disposición, indicando que, a partir de 2024, las universidades tienen
prohibido ofrecer, establecer o admitir estudiantes en programas de pregrado completamente virtuales.
La problemática descrita orienta esta investigación a responder la siguiente interrogante: ¿Qué relación
existe entre la competencia digital y la práctica docente en las clases virtuales para el segmento adulto de una
universidad privada durante el año 2024?
Teóricamente, la investigación se sustenta en la teoría del conectivismo de Siemens y Downes, que
adopta un enfoque del constructivismo social basado en las propuestas de Vygotsky y Bruner. Estos autores
destacan la importancia de la construcción del conocimiento y el rol activo del estudiante en el proceso de
Abanto, S. (2025). Competencia digital y práctica docente en clases virtuales para el segmento adulto de una universidad
privada. Revista InveCom, 5(4). 1-10. https://doi.org/10.5281/zenodo.14816674
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enseñanza-aprendizaje. Además, la investigación integra la teoría andragógica de Knowles, que resalta que el
aprendizaje en adultos es un proceso autónomo y autodirigido, donde los estudiantes aportan sus experiencias
previas como recursos fundamentales para el aprendizaje. Metodológicamente, el estudio permitió un análisis
científico riguroso de la realidad docente en el contexto de la educación virtual.
El objetivo general del estudio fue determinar la relación entre competencia digital y la práctica docente
en clases virtuales para el segmento adulto en una universidad privada en 2024. Los objetivos específicos
incluyeron identificar el nivel de competencia digital de los docentes y evaluar su práctica docente en este
contexto.
Investigaciones en España, como la de Coscobolla et al. (2020), señalan que la competencia digital de
los docentes universitarios es deficiente y destacan la necesidad de promover la alfabetización digital para
fomentar entornos colaborativos y éticos. De manera similar, García et al. (2024) encontraron que los futuros
docentes presentan niveles intermedios, lo que evidencia la necesidad de una formación más robusta. Esta
conclusión coincide con los hallazgos de investigaciones en otros países, como Ecuador y Brasil. En estos
contextos, Cisneros et al. (2023), Piontkewicz et al. (2023), Marrero y Medina (2023) y Garzón et al. (2021)
reportan que la mayoría de los maestros no superan un nivel medio de la competencia digital y destacan la
urgencia de una capacitación continua para mejorar estas competencias.
Autores como Rivas et al. (2020) y Jácome y Sánchez (2023) coinciden en que la competencia digital va
más allá del simple uso de tecnología, implicando estrategias pedagógicas digitales que faciliten el aprendizaje
en entornos virtuales. Estas estrategias permiten a los docentes trabajar de manera autónoma, crear contenido
digital de alta calidad y ofrecer experiencias educativas atractivas que fomenten la colaboración entre estudiantes
Coscobolla et al. (2020) y Marimon et al. (2023) destacan la necesidad de priorizar estas competencias durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje, promoviendo el uso de recursos digitales que faciliten el intercambio de
información y la interacción efectiva.
En el contexto peruano, Montalvo et al. (2022) subrayan que las competencias digitales son esenciales
para desarrollar una actitud crítica y realista en los docentes, especialmente en áreas relacionadas con la
participación y el aprendizaje colaborativo. En este sentido, Champa et al. (2021) encontraron que el 84.7 % de
los docentes están en proceso de desarrollar sus competencias digitales, siendo la dimensión tecnológica la más
avanzada y la informacional la más débil. Por su parte, Pozú et al. (2021) concluyen que los docentes
universitarios valoran el uso de las competencias digitales para la comunicación y colaboración efectiva en línea,
pero enfatizan la necesidad de que los docentes sean más conscientes del impacto de estas competencias en su
práctica educativa.
Como se observa, la educación virtual, aunque ha avanzado significativamente tras la pandemia debido
a las circunstancias vividas, sigue siendo incipiente y enfrenta importantes retos para robustecer las competencias
digitales de los docentes. Rojas et. al. (2020) y Martín et. al. (2023) enfatizan la importancia de diseñar actividades
que promuevan el aprendizaje activo y colaborativo, donde los docentes desempeñen un papel crucial al fomentar
la participación estudiantil. En entornos virtuales, las investigaciones han señalado la relevancia de la dimensión
didáctica. Ramírez (2020), Reyes y Avello (2021) y Veliz y Gutiérrez (2021) coinciden en que la dimensión
predominante en estos espacios es la didáctica, ya que las buenas prácticas docentes en aulas virtuales se
centran en la implementación de estrategias pedagógicas apoyadas por el uso de las TIC.
Las teorías que sustentan las variables de estudio abordan, en primer lugar, la competencia digital,
fundamentada en la teoría del conectivismo de Siemens y Downes, con un enfoque en el constructivismo social
de Vygotsky y Bruner. Por otro lado, la variable de la práctica docente se apoya en la teoría de la reflexión en la
acción de Schön, la teoría sociocultural del aprendizaje de Vygotsky y por último la teoría andragógica de Malcolm
Knowles (Siemens, 2004).
En cuanto a la variable de la práctica docente, esta se sustenta epistemológicamente en la combinación
de la teoría de la reflexión en la acción de Schön (1983) y la teoría andragógica de Knowles (2001), ambas
vinculadas a la teoría sociocultural del aprendizaje de Vygotsky (1995). Estas perspectivas ofrecen enfoques
complementarios para comprender cómo los docentes aprenden y desempeñan su rol profesional.
En la práctica docente virtual, la teoría sociocultural resalta la importancia de crear espacios de interacción
que fomenten la co-construcción del conocimiento. Este enfoque se alinea con el constructivismo, donde los
estudiantes, al participar en actividades colaborativas digitales como proyectos en grupo o tareas interactivas,
desarrollan habilidades cognitivas superiores (Vygotsky, 1978). Según Cabero et al. (2020), la competencia digital
docente comprende un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas que los educadores requieren para
desenvolverse eficazmente en un entorno digitalizado.
Abanto, S. (2025). Competencia digital y práctica docente en clases virtuales para el segmento adulto de una universidad
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La competencia digital combina conocimientos, habilidades y actitudes que capacitan a las personas para
utilizar las TIC y los medios digitales de manera eficiente, ética y responsable (Joint Research Centre, 2014). En
2018, esta definición se amplió para incluir elementos como la seguridad, la responsabilidad y el compromiso en
el uso de tecnologías digitales (Consejo de la Unión Europea, 2018). Otro aspecto clave dentro de esta dimensión
es la colaboración profesional. Los docentes deben ser capaces de aprovechar diversas herramientas y
plataformas digitales para conectarse y trabajar en conjunto con sus pares, tanto dentro como fuera de sus
instituciones educativas (Trust & Whalen, 2020). Además, las herramientas digitales facilitan la práctica reflexiva,
permitiendo a los docentes evaluar y analizar la efectividad de sus métodos de enseñanza, reflexionar sobre su
desempeño y adaptar estrategias pedagógicas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Redecker & Punie,
2020).
La segunda dimensión, recursos digitales, aborda los retos asociados con la vasta cantidad de contenido
educativo digital disponible, que implica identificar, seleccionar, crear, modificar y gestionar recursos digitales de
manera ética y responsable, asegurando su alineación con los objetivos educativos. La tercera dimensión,
conocida como pedagogía digital, se centra en la innovación de las prácticas educativas mediante la integración
de tecnologías digitales a lo largo de todo el proceso de enseñanza. (Bond et al., 2020). Dentro de esta dimensión,
la colaboración en el aprendizaje fomenta el trabajo en equipo entre los estudiantes a través de tecnologías
digitales, desarrollando habilidades esenciales para el siglo XXI (Mina & Sung-Hee, 2020). Asimismo, la
autorregulación del aprendizaje promueve el uso de herramientas digitales para facilitar el aprendizaje autónomo
y el desarrollo de habilidades de aprendizaje a lo largo de la vida.
La cuarta dimensión, evaluación y retroalimentación, es fundamental para certificar y mejorar el
aprendizaje. Las herramientas digitales amplían las posibilidades de evaluación formativa y sumativa,
diversificando los formatos evaluativos (Redecker & Punie, 2020). Además, las analíticas de aprendizaje permiten
al docente interpretar datos sobre el desempeño de los estudiantes, ajustando estrategias pedagógicas en función
de esta información (Ifenthaler & Yau, 2020). La retroalimentación digital, por su parte, ofrece oportunidades para
decisiones informadas y contribuye a la participación de estudiantes y familias en el proceso educativo.
La quinta dimensión, empoderamiento de los estudiantes, subraya la importancia de garantizar
accesibilidad e inclusión en entornos educativos digitales, especialmente para estudiantes con necesidades
especiales. Según UNESCO (2020), garantizar el acceso equitativo a recursos digitales requiere ajustes
razonables para eliminar barreras de aprendizaje (Cabero et al., 2020). Esta dimensión también fomenta la
participación activa de los estudiantes, desarrollando competencias transversales, pensamiento complejo y
creatividad.
La sexta dimensión, relativa a la competencia digital de los estudiantes, se orienta hacia el fortalecimiento
de habilidades como la alfabetización mediática, el pensamiento crítico y la comunicación en entornos digitales
(Villalpando et al., 2020). Fierro et al. (1999) presentan la práctica docente como un fenómeno complejo
compuesto por seis dimensiones: personal, institucional, interpersonal, social, pedagógica y valorativa. La
dimensión personal abarca los factores intrínsecos del docente que impactan su práctica, incluyendo sus
cualidades, habilidades, creencias y valores. En el marco de la educación virtual, esta dimensión adquiere
especial relevancia, ya que el docente, mediante herramientas digitales, puede cuestionar, criticar y transformar
su entorno educativo, estableciendo interacciones efectivas a través de medios escritos y orales (García, 2020).
Según Villalpando et al. (2020), estas características, combinadas con factores subjetivos individuales, convierten
la práctica docente en una actividad social compleja.
La dimensión institucional se centra en la experiencia organizacional y la cultura de la institución
educativa, incluyendo su filosofía y misión. Fierro et al. (1999) destacan que esta dimensión evalúa cómo la
institución influye en el docente y cómo este logra integrar la cultura institucional en su desempeño. En cuanto a
la dimensión interpersonal, se basa en las relaciones que los docentes establecen con diversos actores
educativos, incluyendo estudiantes, colegas, autoridades, administradores y la comunidad. La dimensión social
se enfoca en cómo la práctica docente considera y responde a aspectos esenciales de la educación, como la
inclusión, la equidad y la justicia social. Fierro et al. (1999) destacan que la enseñanza no ocurre de manera
aislada, sino que forma parte de un entramado social que conecta a docentes, estudiantes, familias y la
comunidad. En este contexto, la UNESCO (2020) subraya que las tecnologías pueden desempeñar un papel
fundamental en asegurar un acceso equitativo a una educación de calidad y en impulsar la transformación social.
La dimensión pedagógica es considerada esencial dentro del proceso educativo, ya que define al docente
como facilitador del aprendizaje. Esta dimensión engloba la planificación, implementación y evaluación de
estrategias de enseñanza adaptadas a las necesidades de los estudiantes Garay et al. (2021). La dimensión
valorativa destaca la relevancia de los valores en el ámbito educativo y el rol del docente como modelo y
Abanto, S. (2025). Competencia digital y práctica docente en clases virtuales para el segmento adulto de una universidad
privada. Revista InveCom, 5(4). 1-10. https://doi.org/10.5281/zenodo.14816674
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transmisor de estos principios. Fierro et al. (1999) señalan que la educación no es un proceso neutral, sino que
está profundamente influenciada por fundamentos éticos y morales que orientan las decisiones y acciones del
docente. Por su parte, Martínez y Pérez (2021) resaltan la importancia de fomentar una cultura digital ética,
particularmente en entornos educativos digitales, para asegurar que tanto las relaciones como los contenidos
reflejen los valores esenciales de la educación.
Es por ello que se plantea la siguiente hipótesis H1: Existe relación significativa entre competencia digital
y la práctica docente en las clases virtuales para segmento adulto de una universidad privada y como hipótesis
nula H0: No existe relación entre competencia digital y la práctica docente en las clases virtuales de una
universidad privada.
Metodología
Esta investigación tiene un enfoque mixto, ya que combina la recopilación de datos cuantitativos y
cualitativos. Según Hernández y Mendoza (2018), este enfoque permite obtener una comprensión más integral
del fenómeno al integrar datos numéricos con características cualitativas, proporcionando una perspectiva más
amplia y enriquecedora. El diseño que se utilizó fue de correlación– explicativo secuencial, ya que se centra en
explicar la relación entre las competencias digitales y la práctica docente. En la fase cuantitativa, se empleó un
diseño correlacional para establecer la conexión entre dos variables, como se indica en Hernández y Mendoza
(2018). En la fase cualitativa se empleó el diseño explicativo secuencial en el cual los datos de los instrumentos
aplicados como focus group, observación y análisis de documentos que se integran para explicar y contextualizar
los hallazgos de los datos cuantitativos, teniendo una comprensión más profunda del fenómeno.
Respecto a la población de estudio, se consideró un total de 485 docentes con condición de tiempo
completo o parcial, pertenecientes al campus virtual de una universidad privada y que dictaron al menos un curso
remoto o virtual durante el semestre de agosto de 2024. La muestra se seleccionó mediante un muestreo
probabilístico. Según Hernández y Mendoza (2018), este tipo de muestreo se utiliza porque cada miembro de la
población tiene la misma probabilidad de ser elegido. Por ello, se optó por un muestreo aleatorio simple y, de
acuerdo con la fórmula para poblaciones finitas, se determinó una muestra de 216 docentes a quienes se aplicó
el instrumento cuantitativo. En cuanto a la técnica e instrumentos de recolección de datos, en la fase cuantitativa
se empleó la encuesta, una técnica que permite obtener datos exactos y precisos. El instrumento de recolección
fue un cuestionario basado en el marco de competencia digital docente "DigCompEdu", desarrollado por el Centro
de Investigación Científica y Técnica de la Comisión Europea. Específicamente, se utilizó el instrumento
"DigCompEdu Check-In", cuyos autores son Redecker y Punie (2020). Este instrumento fue traducido y adaptado
para profesores españoles por Cabero y Palacios (2020). Asimismo, Gallardo et al. (2023) validaron el instrumento
en el contexto de una universidad peruana. Dicho instrumento permite evaluar el nivel de competencias digitales
de los docentes a través de un proceso de autorreflexión.
Para establecer la confiabilidad del instrumento, se realizó una prueba piloto con 25 docentes que tuvieron
características similares a las de la muestra. En cuanto a los aspectos éticos, se cumplieron los principios de
integridad científica, tales como la honestidad, la transparencia, la imparcialidad y la responsabilidad en todas las
etapas del proceso investigativo. Asimismo, se garantizó la presentación precisa de los datos y resultados, así
como la citación adecuada de las fuentes utilizadas.
Resultados y discusión
Tabla 1
Prueba de correlación de Spearman entre las variables competencia digital y la práctica docente
Correlación
Coeficiente de
correlación
Sig. (bilateral)
N
Variable
Variable
Competencia Digital
Práctica Docente
0.585
0.000*
216
La tabla 1 presenta el análisis de correlación de Spearman entre las variables competencia digital y
práctica docente, obteniendo un coeficiente de correlación de 0.585. Este resultado indica una correlación
Abanto, S. (2025). Competencia digital y práctica docente en clases virtuales para el segmento adulto de una universidad
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moderada y positiva entre ambas variables, con un p-valor de 0.000 (p < 0.01), lo que confirma una relación
significativa al 1 % de nivel de significancia. Este hallazgo sugiere que, a mayor nivel de competencia digital en
los docentes, se observa un incremento moderado en su desempeño dentro de la práctica docente en entornos
virtuales. En otras palabras, el desarrollo de competencias digitales impacta de manera positiva en la calidad de
la enseñanza en clases virtuales. Estos resultados confirman que existe una relación significativa entre las
competencias digitales y la práctica docente en clases virtuales dentro del segmento de educación para adultos
en una universidad privada durante el año 2024.
Tabla 2
Distribución porcentual según nivel de la variable competencia digital
Nivel
fi
%
Hi%
Novato (A1)
0
0.0
0.0
Explorador (A2)
5
2.3
2.3
Integrador (B1)
29
13.4
15.7
Experto (B2)
74
34.3
50.0
Líder (C1)
80
37.0
87.0
Pionero (C2)
28
13.0
100.0
Total
216
100.0
Según la tabla 2, los resultados sobre la competencia digital docente muestran una distribución
predominante en los niveles superiores. El nivel Líder (C1) destaca con un 37.0 % (80 docentes), seguido por el
nivel Experto (B2) con un 34.3 % (74 docentes). Los niveles Integrador (B1) y Pionero (C2) presentan porcentajes
similares, con un 13.4 % (29 docentes) y un 13.0 % (28 docentes) respectivamente. Solo un 2.3 % (5 docentes)
se ubica en el nivel Explorador (A2) y ningún docente en el nivel Novato (A1). Estos resultados reflejan un
desarrollo importante de competencias digitales en el profesorado universitario evaluado, por lo que se confirma
que los docentes de una universidad privada poseen niveles diferenciados de competencias digitales según las
dimensiones evaluadas. No obstante, se evidencia una brecha entre los niveles básico e intermedio (A2, B1),
indicando la necesidad de fortalecer habilidades digitales en estos grupos.
Tabla 3
Distribución porcentual según nivel de la variable práctica docente
Nivel
fi
%
Hi%
Deficiente
1
0.5
0.5
Regular
72
33.3
33.3
Buena
143
66.2
100.0
Total
216
100.0
En relación con la tabla 3, los resultados sobre la práctica docente en clases virtuales reflejan una
distribución marcadamente positiva. El 66.2 % (143 docentes) alcanza un nivel bueno, seguido por un 33.3 % (72
docentes) en nivel regular. Solo el 0.5 % (1 docente) presenta un nivel deficiente, lo que evidencia que la mayoría
del profesorado universitario está desarrollando adecuadamente su labor pedagógica en entornos virtuales de
aprendizaje.
Según los resultados del objetivo general (tabla 1), el análisis cuantitativo muestra una correlación de
Spearman de 0.585 entre las variables de competencia digital y práctica docente, indicando una correlación
moderada positiva. Con un p-valor de 0.000 (p < 0.01), se confirma una relación significativa, demostrando que
un mayor nivel de competencia digital en los docentes se asocia con un incremento moderado en la calidad de
su práctica docente en clases virtuales. Este hallazgo respalda el principio conectivista, según el cual el uso
efectivo de tecnologías digitales potencia la interacción en redes personales y sociales, promoviendo un
aprendizaje más enriquecedor y colaborativo.
Abanto, S. (2025). Competencia digital y práctica docente en clases virtuales para el segmento adulto de una universidad
privada. Revista InveCom, 5(4). 1-10. https://doi.org/10.5281/zenodo.14816674
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Estudios previos respaldan este resultado. George y Avello (2021a) encontraron una correlación
moderada positiva entre competencia digital y práctica docente en universidades españolas y mexicanas,
destacando que los docentes con dominio de herramientas digitales tienden a ser más efectivos en su práctica
pedagógica, particularmente en la dimensión didáctica. De igual forma, Rivas et al. (2020) señalaron que las
habilidades digitales no solo facilitan la gestión tecnológica, sino que también promueven prácticas pedagógicas
innovadoras, alineándose con los resultados de este estudio. En contraste, Coscobolla et al. (2020) encontraron
que el nivel de competencia digital de los docentes universitarios era limitado, predominando niveles intermedios
o básicos, lo que sugiere que la correlación positiva entre competencia digital y práctica docente depende del
grado de desarrollo competencial de los profesores.
Desde un análisis cualitativo, las observaciones de clases remotas revelan que los docentes con altos
niveles de competencia digital muestran un mejor manejo de su práctica docente, utilizando herramientas digitales
para motivar y enriquecer el aprendizaje. Estos docentes aprovechan recursos como encuestas, salas grupales,
respuestas en el chat y actividades colaborativas en plataformas como Zoom. Este hallazgo coincide con los
estudios de García et al. (2024), quienes enfatizaron la importancia de fomentar la participación activa de los
estudiantes mediante el uso de diversos recursos digitales para mejorar la práctica docente.
De manera similar, Rivas et al. (2020) y Jacome y Sánchez (2023) subrayan que la competencia digital
va más allá del manejo técnico de herramientas. También implica diseñar estrategias de enseñanza digital que
faciliten el aprendizaje en entornos virtuales, permitiendo a los docentes trabajar de forma autónoma, crear
contenidos digitales de alta calidad y ofrecer experiencias educativas atractivas que fomenten la colaboración y
participación estudiantil. Estas prácticas enriquecen tanto la experiencia del docente como la del estudiante.
En la triangulación de instrumentos cualitativos, se evidencia que los docentes manejan adecuadamente
herramientas básicas como foros y rúbricas, además de gestionar eficientemente plataformas digitales. Sin
embargo, presentan limitaciones en el uso consistente de herramientas interactivas avanzadas. Este resultado
es congruente con el estudio de Cisneros et al. (2023) en docentes universitarios de Ecuador, donde se observó
que el nivel predominante de competencia digital era medio-alto. Aunque los docentes dominaban herramientas
básicas y recursos digitales unidireccionales, enfrentaban desafíos al implementar herramientas más avanzadas
e interactivas.
Estos hallazgos se sustentan en lo descrito por Redecker y Punie (2020), quienes enfatizan que las
dimensiones "Recursos Digitales" y "Pedagogía Digital" son esenciales para integrar herramientas digitales en
prácticas docentes efectivas. Asimismo, Fierro et al. (1999) destacan la importancia de una práctica reflexiva y
planificada como base para un aprendizaje significativo. Por lo tanto, la integración de competencia digital y
práctica docente debe ser un proceso continuo y adaptativo, alineado con las demandas tecnológicas actuales.
Respecto al objetivo 1: identificar el nivel de competencia digital que poseen los docentes de una
universidad privada, los resultados obtenidos revelan una distribución predominante en los niveles superiores. El
nivel Líder (C1) destaca con un 37.0 %, seguido por el nivel Experto (B2) con un 34.3 %. Los niveles Integrador
(B1) y Pionero (C2) muestran porcentajes similares, con un 13.4 % y 13.0 % respectivamente, mientras que solo
un 2.3 % de los docentes se encuentra en el nivel Explorador (A2) y ninguno en el nivel Novato (A1). Estos datos
reflejan un desarrollo significativo de competencias digitales en el profesorado universitario evaluado,
evidenciando que, aunque predominan los niveles avanzados, persisten brechas entre los niveles básicos e
intermedios (A2, B1).
El análisis cualitativo, basado en los focus groups indica que los docentes manejan adecuadamente
herramientas básicas, como foros y rúbricas, y gestionan eficientemente plataformas digitales. Sin embargo,
enfrentan dificultades con tecnologías avanzadas, como simuladores y plataformas colaborativas para la creación
de contenidos pedagógicos interactivos. Este hallazgo difiere de los resultados de Coscobolla et al. (2020),
quienes señalan que la competencia digital en docentes universitarios es deficiente, y de García et al. (2024),
quien identificó niveles mayoritariamente intermedios en competencias digitales, reflejando la necesidad de más
formación. Estudios como los de Cisneros et al. (2023), Piontkewicz et al. (2023), Marrero y Medina (2023) y
Garzón et al. (2021) también coinciden en que la mayoría de los docentes no supera el nivel medio de
competencia digital. Asimismo, Barragán et al. (2022) y George y Avello (2021b) destacan que el nivel
competencial digital en el profesorado universitario es medio-bajo debido a carencias en habilidades básicas
relacionadas con la tecnología.
A pesar de ello, los resultados de este estudio son alentadores. La competencia digital promedio de los
docentes se clasifica como alta, con una mayoría en los niveles avanzados (B2, C1, y C2). La ausencia de
docentes en el nivel más bajo (A1) indica que todos los participantes poseen al menos conocimientos básicos en
competencias digitales, lo que sugiere un impacto positivo de políticas institucionales enfocadas en la
Abanto, S. (2025). Competencia digital y práctica docente en clases virtuales para el segmento adulto de una universidad
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capacitación tecnológica. Sin embargo, las brechas detectadas en habilidades colaborativas e interactivas
resaltan la necesidad de formación específica en tecnologías avanzadas para fomentar la innovación pedagógica.
Este hallazgo subraya la importancia de implementar estrategias de desarrollo profesional continuo basadas en
el marco DigCompEdu, el cual, según Redecker y Punie (2020), promueve un equilibrio entre competencias
básicas y habilidades avanzadas.
El análisis global de las dimensiones de competencia digital indica que los docentes poseen niveles
avanzados en áreas clave como: Pedagogía Digital y Compromiso Profesional. Redecker y Punie (2020) afirman
que estas dimensiones son esenciales para una integración eficaz de la tecnología en la educación, destacando
la importancia de avanzar hacia niveles superiores que trasciendan el uso técnico de herramientas y fomenten la
innovación en la enseñanza.
Respecto al objetivo 2: identificar el nivel de la práctica docente en clases virtuales, los resultados
reflejados indican que el 66.2 % de los docentes se encuentra en un nivel bueno, seguido por un 33.3 % en nivel
regular y un 0.5 % en nivel deficiente. Estos datos evidencian que la mayoría del profesorado universitario ha
desarrollado adecuadamente su práctica docente para el entorno virtual.
Este hallazgo es consistente con investigaciones previas, como las de Muyulema et al. (2021), las cuales
identificaron que, si bien una parte significativa del profesorado posee competencias básicas, existen áreas que
necesitan fortalecimiento, particularmente en la implementación de metodologías interactivas. Los resultados
también encuentran respaldo cualitativo en los datos del focus group y las observaciones.
El análisis dimensional complementa esta visión al mostrar tendencias diferenciadas dentro de la práctica
docente. Las dimensiones interpersonal y valorativa destacan con altos porcentajes en nivel bueno (79.6 % y 76.4
%, respectivamente), lo que refleja fortalezas en la comunicación efectiva y la valoración del aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, la dimensión personal presenta una mayor proporción en el nivel regular (57.9 %), lo
que señala desafíos en áreas como el manejo del estrés y la autorregulación en el trabajo docente. Este hallazgo
coincide con lo señalado por Fierro et al. (1999), quienes enfatizan que la dimensión personal es esencial para
mantener el equilibrio integral del docente y su efectividad en el aula.
Conclusiones
Los resultados evidencian una correlación positiva significativa entre las competencias digitales y la
práctica docente en clases virtuales para adultos. Se observa que los niveles avanzados de competencia digital
en los docentes contribuyen a una mejora en la calidad de su práctica pedagógica. No obstante, aún existen
oportunidades de mejora en la integración de herramientas interactivas y metodologías colaborativas para
optimizar los resultados educativos.
El 66.2 % de los docentes se ubica en niveles avanzados de competencia digital (C1 y B2), con
predominio en "Compromiso profesional" y "Pedagogía digital". Sin embargo, se identifican brechas en niveles
intermedios y básicos en áreas como "Empoderamiento del alumnado" y "Evaluación y retroalimentación".
Asimismo, el 66.2 % de los docentes demuestra un buen nivel en su práctica docente, destacando
fortalezas en las dimensiones interpersonal y valorativa. Sin embargo, la dimensión personal presenta
oportunidades de mejora, ya que un alto porcentaje de docentes se encuentra en un nivel regular en este aspecto.
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