Resumen
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar los efectos de la aplicación del programa
“Maestros inclusivos en acción” en la mejora del desempeño docente con estudiantes inclusivos en instituciones
educativas públicas durante el año 2023. Se buscó optimizar el perfil del docente para la educación inclusiva, las
fortalecer sus competencias docentes en contextos de diversidad sociocultural y desarrollar sus capacidades para
una pedagogía inclusiva. Para la aplicación del programa se determinó una población de 24 docentes de
instituciones educativas públicas de Chimbote, pertenecientes a los niveles de educación inicial, primaria y
secundaria. La muestra fue censal, incluyendo a la totalidad de los participantes. La metodología utilizada fue
cuantitativa, de tipo descriptiva, explicativa y con un diseño preexperimental. Se empleó un cuestionario tipo Likert
de 20 ítems, validado por cuatro expertos. Para el análisis de datos se aplicó la prueba de Wilcoxon, cuyos
resultados fueron significativos, evidenciando diferencias entre la previa y la posterior prueba tras la aplicación
del programa. En consecuencia, se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la hipótesis de investigación,
concluyendo que el programa tuvo efectos significativos luego de la ejecución de los diez talleres impartidos a los
docentes.
Efectos de un programa de educación inclusiva
en el desempeño docente
Effects of an inclusive education program on teacher
performance
Recibido: 14/11/2024 Aceptado: 05/02/2025
Eliana Mercedes Manrique Añazgo
https://orcid.org/0000-0002-7097-2679
emanriquean@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo
Chimbote-Perú.
2025. V5. N 4.
Manrique, E. (2025). Efectos de un programa de educación inclusiva en el desempeño docente. Revista InveCom, 5(2). 1-9.
https://doi.org/10.5281/zenodo.14847715
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Palabras clave: educación inclusiva, desempeño docente, estudiantes inclusivos.
Abstract
The objective of this research work was to determine the effects of the application of the "Inclusive Teachers in
Action" program on the improvement of teacher performance with inclusive students in public educational
institutions during the year 2023. The aim was to optimize the profile of teachers for inclusive education, strengthen
their teaching competencies in contexts of sociocultural diversity and develop their capacities for inclusive
pedagogy. For the implementation of the program, a population of 24 teachers from public educational institutions
in Chimbote was determined, belonging to the initial, primary and secondary education levels. The sample was
census-based, including all participants. The methodology used was quantitative, descriptive, explanatory and
with a pre-experimental design. A 20-item Likert questionnaire was used, validated by four experts. For data
analysis, the Wilcoxon test was applied, whose results were significant, showing differences between the previous
and subsequent test after the application of the program. Consequently, the null hypothesis was rejected and the
research hypothesis was accepted, concluding that the program had significant effects after the execution of the
ten workshops given to the teachers.
Keywords: inclusive education, teacher performance, inclusive students.
Introducción
La pandemia obligó al planeta a enfrentarnos a un estado de emergencia, confinados en nuestros
hogares, afanados en preservar la salud y la vida. A todo ello se sumó, el cierre total de las escuelas. En este
sentido, el Informe GEM de la UNESCO (2020) hizo notar que el 25 % de los maestros de 48 sistemas educativos
reconocieron una gran falencia en la formación profesional para enseñar a estudiantes con necesidades
educativas especiales. Además, destacó que las respuestas a la crisis del COVID-19 no fueron efectivas, pues
casi 40 % de los países con bajos y medianos ingresos no brindaron apoyo a los estudiantes excluidos, como las
personas en situación de pobreza, las minorías lingüísticas y los estudiantes con discapacidad.
Paz (2020), señala que existen diferentes dificultades para la promoción de una educación inclusiva,
como la carencia de políticas, la ausencia estrategias de atención integral, la falta de claridad en el proceso
educativo inclusivo y la escasa formación del profesorado. Por su parte, Gonzales y Triana (2018), refieren que
una de las principales barreras para lograr una participación efectiva y un aprendizaje pertinente, radica en la
preparación del docente, quien no siempre recibe la capacitación necesaria para abordar las necesidades
educativas individuales de sus estudiantes.
Clavijo & Bautista (2020), sostienen que el concepto de educación inclusiva aún se encuentra en proceso
de fortalecimiento, tanto en su interpretación teórica como en su aplicación práctica. Asimismo, en el Foro Mundial
sobre la Educación en Incheon (2015), se destacó que los objetivos de la “Educación para todos” y los Objetivos
de Desarrollo del Milenio no se cumplieron en el plazo establecido. Por ello, se subrayó la necesidad de consolidar
a la educación inclusiva con enfoque equitativo, asegurando estándares óptimos de calidad y proporcionando
oportunidades de aprendizaje continuo para a todos (ODS 4- Educación 2030).
En la localidad de Chimbote, donde se realizó la investigación, las instituciones educativas no cuentan
con documentos de gestión con enfoque inclusivo. Los docentes enfrentan dificultades para adaptar sus
planificaciones, recursos, materiales educativos, estrategias pedagógicas y criterios de evaluación según las
características individuales de los estudiantes, sobre todo si presentan necesidades educativas especiales. Esto
repesentauna importante barrera para el avance de una educación verdaderamente inclusiva.
A partir de lo expuesto, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los efectos de la
aplicación del programa “Maestros Inclusivos en Acción” en la mejora del desempeño docente con estudiantes
inclusivos en instituciones educativas públicas de Chimbote?
Esta investigación se justificó a nivel teórico porque aporta conocimientos basado en antecedentes
relacionados con el tema de estudio. Esto se logró mediante la revisión de resultados y conclusiones obtenida en
investigaciones previas, estableciendo así el marco teórico que respalda y fundamentar el presente estudio. A
nivel práctico, la mejora del desempeño docente con estudiantes inclusivos permitirá incrementar los logros de
aprendizaje y fortalecer el vínculo entre estudiante y docente, favoreciendo su integración en la comunidad
educativa. Metodológicamente, los instrumentos diseñados para la recolección de información podrán ser útiles
en futuras investigaciones para optimizar los resultados de aprendizaje de los estudiantes inclusivos.
En el presente estudio se ha considerado como objetivo general: determinar los efectos de la aplicación
del programa “Maestros inclusivos en acción” en la mejora del desempeño docente con estudiantes inclusivos en
Manrique, E. (2025). Efectos de un programa de educación inclusiva en el desempeño docente. Revista InveCom, 5(2). 1-9.
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instituciones educativas públicas de Chimbote. Como hipótesis general se plantea: la aplicación del programa
“Maestros Inclusivos en Acción” tiene efectos significativos en la mejora del desempeño docente con estudiantes
inclusivos en instituciones educativas públicas de Chimbote.
En la búsqueda de antecedentes, se encontró que Hernández & Oviedo (2019) en su estudio sobre el
reto que representa para los docentes la educación inclusiva, hallaron que los docentes expresaron inquietudes
respecto a la falta de conocimientos y capacitación sobre la inclusión en el aula de estudiantes con discapacidad.
Fonseca & Requeiro (2020), en su estudio sobre la inclusión de estudiantes, emplearon una metodología
cualitativa. La muestra estuvo conformada por ocho y 32 docentes de instituciones educativas de Guayaquil,
Naranjal y Guayas (Ecuador). Se evidenció que el 25 % manifestó estar preparado para afrontar el desafío de
enseñar a alumnos con retos en el aprendizaje bajo un proceso inclusivo, el 16 % consideró no estar
suficientemente preparado para enfrentar esta tarea y el 59 % restante declaró no estar preparado. Asimismo, el
68 % de los docentes indicó no haber recibido formación inicial para enfrentar la educación inclusiva y el 62 %
manifestó indiferencia respecto a la valoración de los maestros sobre este tema.
Álava & Morocho (2020) en su estudio sobre las posturas de los docentes frente a la educación inclusiva,
emplearon una metodología cualitativa basada en la sistematización de experiencias basadas, utilizando fuentes
de información como escalas de actitudes aplicada a los docentes, entrevistas a los docentes, encuestas,
observación y diarios de campo. La muestra estuvo compuesta por 19 docentes que laboran en la institución Fe
y Alegría Estero Salado (Guayaquil – Ecuador). Concluyeron que los docentes no tuvieron una perspectiva
positiva sobre la educación inclusiva y diversidad, ya que en su educación profesional no fueron capacitados en
este ámbito y y pocos buscaban actualizarse mediante capacitaciones.
En el contexto nacional, Cueto et al., (2018), encontraron que sólo el 52 % de los estudiantes en situación
de discapacidad tienen acceso al sistema educativo, debido a diversas barreras relacionadas a la infraestructura,
materiales y otros factores que dificultan el acceso a la educación inclusiva. No obstante, el principal obstáculo
parece estar vinculado con las habilidades de los profesores de educación básica regular. Por su parte, Valcázar
(2020) señala que un número considerable de docentes no cuenta con los recursos metodológicos o estratégicos
para responder a la diversidad, lo que se refleja en diversos indicadores.
La Defensoría del Pueblo, en su Informe Especial (2020), reportó que 61.896 estudiantes con
necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a discapacidad estaban incluidos en la Educación Básica
Regular, de los cuales los SAANEE atendían solo a 27040. Además, se informó que en 2018 hubo 90.490 alumnos
matriculados. El informe también destacó que los docentes no cuentan con pautas precisas para identificar las
barreras que enfrentan los estudiantes con NEE, lo que reduce las posibilidades de realizar las adecuaciones
curriculares necesarias.
Mesías et al. (2021), en su estudio sobre retos de la educación inclusiva e igualdad escolar en escuelas
peruanas, utilizaron una metodología cuantitativa con un cuestionario aplicado a una muestra de 1742
participantes entre maestros, psicólogos, logopedas y psicopedagogos. Los resultados indicaron que existen
debilidades en la implementación de accesibilidad y que el apoyo a los estudiantes con discapacidades
sensoriales es menor al 20 %. En particular, la disponibilidad de recursos como lectores de Braille, audiolibros o
personal capacitado en lengua de señas fue apenas del 8 %.
Quispe (2019), en una investigación de tipo descriptivo, halló que hay una relación entre el desempeño
docente y la educación inclusiva en el Centro Educativo N° 2051-2019. Esta relación fue respaldada por un valor
de p < 0.05, lo que indica significancia estadística. Además, la relación se fortaleció con un coeficiente de
correlación de Spearman de 0,802, reflejando una correlación positiva fuerte entre las variables analizadas.
Gonzales (2020), en un estudio de tipo cualitativo, concluyó que la educación inclusiva es percibida por
los participantes como una oportunidad de desarrollo y un espacio de preparación para convivir con la diversidad.
Por otro lado, Cardoza (2020), en una investigación de tipo correlacional, encontró que existe una relación positiva
entre la actitud docente y la educación inclusiva, ya que el 95 % de los docentes tiene un vínculo afectivo con los
estudiantes con NEE y una actitud favorable hacia su progreso. Asimismo, mostraron interés en ampliar sus
conocimientos en temas de Educación Especial.
Nomberto (2020), en un estudio de naturaleza descriptiva, identificó una relación directa, fuerte y
significativa entre la educación inclusiva y el desempeño docente, con un valor de significancia (Sig) menor a
0,05). Por su parte, Correa (2020), en su investigación de tipo descriptivo realizada con 30 docentes de la Red
Educativa Rural Totorillas en Cajamarca, concluyó que el coeficiente de correlación de Pearson fue de 0,518.
Además, se constató un nivel de significancia (p) igual a 0,0003, lo cual es menor al 5 % (p < 0,05), demostrando
una relación estadísticamente significativa entre ambas variables.
Manrique, E. (2025). Efectos de un programa de educación inclusiva en el desempeño docente. Revista InveCom, 5(2). 1-9.
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León et al. (2023) efectuaron una investigación con el objetivo de analizar la relación entre la percepción
de los docentes acerca de la educación inclusiva. Para recopilar los datos, emplearon la técnica de la encuesta,
aplicando cuestionarios a un total de 230 maestros. Los resultados indicaron que la percepción de los docentes
y la cultura inclusiva presentaban un coeficiente de correlación (Rho) de 0,277. Este resultado sugiere la presencia
de una relación significativa entre ambas variables.
En el ámbito local, Chiroque (2018) en un estudio realizado con 24 docentes de 19 instituciones
educativas de Chimbote, encontró que el 50 % de los docentes manifestaron tener conocimiento sobre el proceso
inclusivo de niñas y niños con necesidades educativas especiales, mientras que sólo el 25 % señaló estar
capacitado para atender a estudiantes con NEE.
Para comprender mejor las variables de investigación, se llevó a cabo una revisión exhaustiva de la
literatura fundamental sobre el tema. Se encontró que los orígenes de la educación inclusiva se remontan a la
Declaración Universal de Derechos Humanos (1948, art. 26), que establece el derecho de toda persona a la
educación. Posteriormente, la Convención de la UNESCO contra las Discriminaciones en la Esfera de la
Enseñanza (1960, art. 1) enfatizó la responsabilidad de los gobiernos en la prevención de desigualdades en la
educación. Sin embargo, no contempló la discapacidad como una de las características que podrían generar
exclusión.
Luego, tenemos que la Declaración de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad (1994, Arts. 2 y 3) abogó por el enfoque de educación inclusiva, en el cual se
establece que las personas con habilidades diferentes cuenten con el acceso a las instituciones educativas
regulares, salvo en casos justificados. Más adelante, la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad (2006, Art. 24) estipuló que los países deben asegurar que las personas con
discapacidad tengan acceso en condiciones de igualdad a una educación inclusiva y a oportunidades de
aprendizaje a lo largo de su existencia.
La UNESCO en la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas aborda como Objetivo
de Desarrollo Sostenible 4, el cual se enfoca en asegurar una educación inclusiva, con equidad y de calidad,
además de impulsar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En este contexto resalta la
importancia de eliminar las desigualdades en la educación y fortalecer el acceso a todos los niveles educativos y
a la preparación profesional, especialmente para las personas en situaciones de vulnerabilidad, incluyendo a
aquellas con discapacidad (2015). Posteriormente, el Comité sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (UNESCO), formuló la Observación general N° 4 relativa al artículo 24 (2016) en la que precisa a
la inclusión como un proceso de reformas sistemáticas que conllevan variaciones y ajustes en el contenido, los
métodos para enseñar, los enfoques, las estructuras y las estrategias educativas.
Ainscow et al. (2006) definieron la educación inclusiva como un proceso constante de innovación y
progreso, cuyo propósito es identificar las barreras de diversa índole que restringen la presencia, el aprendizaje
y la participación de todos los estudiantes en el currículo y en el transcurrir de las escuelas, brindando una mirada
individualizada a aquellos más vulnerables. Para Arnaiz (2019) la educación inclusiva puede ser entendida como
una actitud, como un sistema de valores, de creencias, no sólo como acciones básicamente técnicas.
Casanova (2009) considera a la escuela inclusiva como un panorama de posibilidades para cualquier
estudiante que precise de apoyos educativos específicos por motivos que le diferencien significativamente de la
mayoría de estudiantes de un colectivo. Del mismo modo, López (2018) plantea que el enfoque de la educación
inclusiva se origina en la convicción de que tanto los docentes como los estudiantes pueden beneficiarse de un
ambiente de enseñanza equitativo y diverso.
El informe GEM de la UNESCO (2020) describe la educación inclusiva como un proceso que implica la
implementación de medidas y prácticas orientadas a la consideración de la diversidad y al fortalecimiento del
sentido de pertenencia. Este enfoque se basa en el reconocimiento del valor intrínseco de cada persona y en el
respeto a su potencial de aprendizaje.
Echeita et al. (2013) argumentan que, para que los procesos educativos sean verdaderamente inclusivos,
es fundamental que la reflexión se realice de manera colaborativa, permitiendo a los docentes compartir y
reestructurar su conocimiento en entornos que fomenten el análisis de la práctica educativa. Asimismo, sostienen
que esta reflexión debe centrarse en la identificación de mediadores y barreras para la presencia, el aprendizaje
y la participación de los estudiantes.
Según Booth y Ainscow (2006), la cultura inclusiva alude al establecimiento de valores inclusivos,
vivenciados por todas las personas que laboran en la escuela, los alumnos y los integrantes del Consejo Escolar
y las familias. De acuerdo a Plancarte (2017), para que progrese una cultura inclusiva, es imprescindible crear
una comunidad escolar que sea segura, amable, colaborativa y motivadora. Por su parte, Mateus et al. (2017)
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sostienen que la cultura inclusiva valora la diversidad y posee un programa para las fortalezas de todos sus
estudiantes, generando beneficios que redundan en que cada uno realice actividades de acuerdo a sus
habilidades y fortalezas.
En referencia a las prácticas inclusivas, Booth y Ainscow (2012) consideran que el objetivo es fomentar
el debate sobre cómo mejorar tanto el contenido del aprendizaje como la forma en que se enseña y se aprende.
En esta misma dirección, Arnaiz (2003) señala que las prácticas óptimas de inclusión están condicionadas al
contexto en el que se desarrollan, tomando en cuenta factores como la diversidad de los estudiantes.
En el Perú, tenemos la Ley Nº 30797, la cual impulsa la educación inclusiva en todo el territorio nacional,
modificando el artículo 52 de la Ley Nº 28044 Ley General de Educación, señalando en su artículo 19-A, establece
de manera clara que la educación debe ser inclusiva en todas sus etapas, formas, modalidades, niveles y ciclos.
Asimismo, puesto que el Perú es miembro de las Naciones Unidas, el Proyecto Educativo Nacional al 2036, está
alineado con las acciones de la Agenda 2030, de acuerdo al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Por ello, persigue
la inclusión de las poblaciones indígenas, afroperuanas, personas en situación de discapacidad, comunidades
rurales y en situación de pobreza. La propuesta del PEN plantea el desarrollo de entornos educativos con base
en valores como el respeto a la diversidad, aspecto esencial para una educación inclusiva (2020).
En cuanto a la variable desempeño docente con estudiantes inclusivos tenemos que Duk et al., (2019)
afirman que los futuros maestros comprenden la necesidad de estar preparados para abordar la diversidad en el
aula, ya que la educación es un derecho y la diversidad, un valor fundamental. La Agencia Europea para el
Desarrollo de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (2011), manifiesta que la formación de
todos los docentes en esta línea contribuye a afrontar los desafíos sociales y políticos actuales.
Para desarrollar una pedagogía inclusiva, se consideran las siguientes sub-dimensiones:
a) Comprender el aprendizaje y la diferencia: los docentes deben reconocer la diversidad como una característica
inherente al ser humano. Esto implica abandonar miradas reduccionistas sobre el aprendizaje y las capacidades
de cada estudiante, alejándose de los conceptos tradicionales de inteligencia.
b) Asumir la inclusión como un asunto de justicia social: los maestros deben comprometerse con el aprendizaje
de todos sus estudiantes, haciéndose responsables de los retos en el aprendizaje y dejando de percibirlos como
deficiencias o limitaciones.
c) Convertirse en profesionales activos: es esencial que los docentes asuman su profesión con el convencimiento
de que el crecimiento personal y profesional es un proceso continuo. Este desarrollo se fortalece mediante la
interacción y el trabajo colegiado con otros docentes (Duk et al., 2019).
Sin duda, el crecimiento profesional continuo de los maestros focalizado en la educación inclusiva es un
encargo de alta prioridad para establecer en las escuelas con la finalidad de estar en la capacidad de hacer frente
a los diversos desafíos que entraña la enseñanza en contextos educativos cada vez más heterogéneos y
complejos (Duk et al., 2021). Superar las prácticas homogeneizadoras de enseñanza que aún persisten es un
reto crucial, pues estas no responden a las necesidades actuales ni a la misión de los educadores de orientar la
escuela hacia una mayor inclusión educativa y social (Duk et al., 2020).
Metodología
La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, ya que se recopilaron datos para comprobar la hipótesis a
través de mediciones numéricas y análisis estadísticos (Hernández et al., 2014).
Según Ortiz y García (2016), la investigación fue de tipo aplicado, puesto que emplea el conocimiento
teórico para dar solución a problemas prácticos relacionados con las actividades sociales. En este caso, se puso
a prueba la variable dependiente mediante la aplicación del programa “Maestros inclusivos en acción”, con el
propósito de mejorar el desempeño docente con estudiantes inclusivos. La investigación aplicada se considera
activa o dinámica y está relacionada con la investigación pura, ya que requiere de su contribución teórica y
hallazgos (Tamayo, 2003).
El estudio se ubicó en un nivel descriptivo, porque se describieron las características de la variable
dependiente (desempeño docente con estudiantes inclusivos) (Hernández & Mendoza, 2018). Asimismo, fue de
nivel explicativo, ya que permitió analizar cómo influye la variable independiente en la variable dependiente
(Hernández & Mendoza, 2018). El diseño fue preexperimental, dado que se manipuló la variable independiente a
través de la aplicación del programa “Maestros inclusivos en acción”. Además, fue experimental, porque se trabajó
con un solo grupo de profesores de instituciones educativas públicas de Chimbote.
De acuerdo con Hernández y Mendoza (2018), la población se define como el conjunto de elementos de
interés en una investigación, caracterizados por poseer atributos comunes. En este estudio, la población estuvo
conformada por 24 docentes de instituciones públicas de Chimbote que laboraron durante el año académico
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correspondiente. Dado el tamaño reducido de la población, se optó por una muestra censal. Según Sabino (2002),
el censo poblacional es un método de estudio que recopila información de todas las unidades de la población.
Tamayo y Tamayo (2003) señalan que la selección de técnicas e instrumentos de recolección de datos
debe responder a las características de la investigación. En este caso, se empleó la técnica de la encuesta,
considerada una herramienta fundamental para obtener información precisa de la muestra de estudio. Según
Hernández et al. (2014), los instrumentos de medición son recursos que los investigadores utilizan para registrar
información sobre la variable en estudio. En investigaciones en entornos sociales, el cuestionario es uno de los
instrumentos más empleados para la recolección de datos. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas
orientadas a evaluar una o más variables, estructurado en función de inquietudes y situaciones derivadas del
problema de investigación.
Para este estudio, se utilizó la Escala de Likert, la cual constó de 20 ítems formulados como juicios o
afirmaciones. A cada participante se le presentó una afirmación y se le solicitó expresar su opinión seleccionando
un punto de la escala (Arias, 2006). Se aplicó una prueba piloto con 20 docentes para determinar la consistencia
interna de los ítems mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, con el objetivo de obtener un coeficiente mayor a
0.75, lo que garantizaría la confiabilidad del instrumento antes de su aplicación en la muestra de estudio
(Hernández et al., 2014).
Para el análisis estadístico, se trabajó en dos niveles:
1. Estadística descriptiva: se organizó la matriz de datos según las variables y dimensiones en una base
de datos en Microsoft Excel. Posteriormente, se utilizó el software SPSS versión 26 en español para presentar
los resultados mediante tablas y gráficos, con base en frecuencias y porcentajes, considerando los valores
obtenidos en la prueba previa y en la posterior.
2. Estadística inferencial: se aplicó una prueba de normalidad para determinar la naturaleza de los datos.
Dependiendo del p-valor (Sig.), se decidió entre un análisis paramétrico (prueba t de Student) o un análisis no
paramétrico (prueba de rangos de Wilcoxon).
Resultados y discusión
Tabla 1
Efectos de la aplicación del programa “Maestros inclusivos en acción” en la mejora del desempeño docente con
estudiantes inclusivos en instituciones educativas públicas.
Nivel
Pre Test
Pos Test
Diferencia
fi
%
fi
%
fi
%
Básico
1
4.2%
0
0.0%
1
4.2%
Medio
11
45.8%
2
8.3%
9
37.5%
Avanzado
12
50.0%
22
91.7%
10
41.7%
Total
24
100.0%
24
100.0%
En la tabla se refleja los resultados alcanzados antes y después de aplicar el programa “Maestros
inclusivos en acción” y los efectos generados en el desempeño docente, encontrando lo siguiente: respecto al
nivel básico se analiza en la prueba previa una puntuación del 4.2 %, que, al ser comparada con la prueba
posterior, se evidencia que no se han registrado valores, presentando una diferencia del 4.2 %, lo que indica que
el programa “Maestros inclusivos en acción” ha sido favorable. Al interpretar el nivel medio se refleja en la prueba
previa una puntuación del 45.8 % y al ser comparada con la prueba posterior, se evidencia una puntuación del
8.3 %, alcanzando una variación del 37.5 %. Esto indica que el programa “Maestros inclusivos en acción” ha sido
favorable. Finalmente, los valores alcanzados para el nivel avanzado, se registra que en la prueba previa se ha
evidenciado una puntuación del 50.0 %, mientras que en la prueba posterior ha se logrado obtener una puntuación
del 91.7 %, presentando una diferencia del 41.7 %, lo que indica que el programa “Maestros inclusivos en acción”
ha sido favorable para los docentes.
Resultado para la hipótesis general
Método: Wilcoxon.
Nivel de significancia: 0.05
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Tabla 2
Prueba de hipótesis general
Pre Test y Pos Test de desempeño docente con estudiantes inclusivos
Z
-3,621
b
Sig. asintótica(bilateral)
,000
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos negativos.
Con el propósito de verificar el cumplimiento de la hipótesis, se interpretó el valor de significancia obtenido
mediante el método de Wilcoxon, el cual alcanzó un valor de 0.000 < 0.05. De esta manera, se comprueba que
existen efectos significativos en la variable, quedando demostrada la hipótesis y afirmando que: "existen efectos
significativos de la aplicación del programa 'Maestros inclusivos en acción' en la mejora del desempeño docente
con estudiantes inclusivos en instituciones educativas públicas".
El objetivo general de la presente investigación fue determinar los efectos de la aplicación del programa
"Maestros inclusivos en acción" en la mejora del desempeño docente con estudiantes inclusivos en instituciones
educativas públicas. Se observó que, después de la aplicación del programa, el 91,7 % de los docentes alcanzó
un nivel avanzado y el 8,3 % un nivel medio, mostrándose las evidencias significativas que tuvo. Asimismo,
estadísticamente, se demostró los efectos del programa “Maestros inclusivos en acción” en la mejora del
desempeño docente con estudiantes inclusivos, lo cual fue significativo (α = 0,000 < 0,05). Por lo tanto, según los
resultados se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis general de la investigación, concluyendo que el
programa "Maestros inclusivos en acción" influye significativamente en el desempeño docente con estudiantes
inclusivos.
Los resultados obtenidos guardan similitud con la investigación de Mautino (2018), quien analizó la
relación entre el nivel de inclusión educativa y el desempeño docente en las instituciones educativas de la Red
08 de la UGEL 02, Rímac. Para cubrir dicho estudio, se seleccionó una población de 130 docentes, se
elaboraron dos cuestionarios: el cuestionario de inclusión educativa, conformado por 30 ítems y el cuestionario
de desempeño docente con 20 ítems. Los hallazgos de su estudio indicaron que existe una relación directa y
significativa entre ambas variables, afirmando que, a mayor nivel de inclusión educativa, mayor nivel de
desempeño docente.
Mautino (2018) también concluyó que otro aspecto clave para generar un mejor desempeño docente es
el fomento de una cultura inclusiva, que asegure la integración de estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad, tratando de eliminar barreras sobre todo actitudinales como el no
compartir una filosofía de inclusión y la valoración de la diversidad.
Resalta, además, que urge capacitar al profesorado con el fin de que estén preparados para guiar a todos
los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales. Finalmente, encontró que otro aspecto
fundamental para mejorar el desempeño docente y fomentar prácticas inclusivas es el respeto por los ritmos y
estilos de aprendizaje de los alumnos, lo que implica asumir la diversidad presente en el aula y optimizar la
respuesta educativa a través de acciones concretas, tales como: brindar recursos y materiales didácticos
variados, así como también, evaluarlos respetando las necesidades y fortalezas de los estudiantes, en este
sentido, resalta el hecho de que los docentes requieren mayor preparación para la planificación de sesiones de
aprendizaje con enfoque inclusivo.
Conclusiones
Se ha determinado que la aplicación del programa "Maestros inclusivos en acción" tuvo efectos
significativos en la mejora del desempeño docente con estudiantes inclusivos en instituciones educativas
públicas de Chimbote, 2023 (sig. = 0.000 < 0.05). Los resultados evidencian una variación entre la prueba
previa y la posterior, reflejando un incremento del 4.2 % en el nivel básico, del 37.5 % en el nivel medio y del
41.7 % en el nivel avanzado.
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