Implementación del modelo TPACK para fortalecer las
competencias digitales de los docentes de una
institución educativa
Implementation of the TPACK model to strengthen the digital
competencies of teachers in an educational institution
Recibido: 30/03/2025 - Aceptado: 28/06/2025
Javier Rubén León Naranjo
https://orcid.org/0000-0002-6411-7879
jrubenln@gmail.com
Universidad César Vallejo. Piura, Perú
Resumen
El presente estudio aplicado, de enfoque cuantitativo y diseño cuasi experimental, tuvo como objetivo demostrar
el efecto del modelo TPACK en mejora continua de las competencias digitales de los maestros de un centro
educativo de Daule, Ecuador, durante el año 2024, con base en el objetivo de desarrollo sostenible (ODS) número
4, dirigido a promover una educación inclusiva y de calidad. La muestra estuvo conformada por 70 docentes,
distribuidos equitativamente en un grupo de control (GC) y otro experimental (GE), se utilizó un cuestionario
validado para evaluar los niveles de competencia digital en las etapas pre y post intervención. Los resultados
iniciales mostraron niveles medios de competencia digital en los dos grupos, sin diferencias significativas (p =
0,475); tras la implementación del programa basado en el modelo TPACK, el grupo que recibió la intervención
(GE) evidenció un avance estadísticamente significativo (p = 0,000), alcanzando el 91,43 % de docentes en el
nivel alto de competencia digital y eliminando el nivel más bajo, a diferencia con el grupo control que evidenció
variaciones pocos significativas. Se concluye que el modelo TPACK es una estrategia efectiva para transformar
y fortalecer las competencias digitales en los maestros, impulsando una enseñanza más inclusiva, pertinente e
innovadora.
Palabras clave: Modelo TPACK, competencias digitales docentes, educación inclusiva.
Abstract
This applied study, with a quantitative approach and quasi-experimental design, aimed to demonstrate the effect
of the TPACK model on the continuous improvement of the digital competencies of teachers at an educational
center in Daule, Ecuador, during the year 2024, based on Sustainable Development Goal (SDG) number 4, which
aims to promote inclusive and quality education. The sample consisted of 70 teachers, distributed equally between
a control group (CG) and an experimental group (EG). A validated questionnaire was used to assess digital
competence levels in the pre- and post-intervention stages. Initial results showed average levels of digital
competence in both groups, with no significant differences (p = 0.475). after the implementation of the program
based on the TPACK model, the group that received the intervention (EG) showed statistically significant progress
(p = 0.000), with 91.43 % of teachers reaching a high level of digital competence and eliminating the lowest level,
unlike the control group, which showed insignificant variations. It is concluded that the TPACK model is an effective
strategy for transforming and strengthening teachers' digital competencies, promoting more inclusive, relevant,
and innovative teaching.
Keywords: TPACK model, digital teaching skills, inclusive education.
Introducción
Las competencias digitales (CD) representan un conjunto esencial de habilidades necesarias para el uso
eficaz y seguro de la tecnología, tanto en el ámbito personal como profesional. En el contexto educativo actual,
su importancia es innegable, ya que abarcan desde el manejo básico de herramientas tecnológicas hasta
aspectos más complejos, como la gestión de la información, la seguridad en línea y la creación de contenido
digital.
No obstante, a pesar de su relevancia, los docentes enfrentan múltiples desafíos para desarrollarlas
plenamente. Entre estos se destacan una formación inicial deficiente, la falta de actualización continua, la
2
resistencia al cambio y las limitaciones en infraestructura tecnológica. En este sentido, la UNESCO (2022) resalta
que la articulación efectiva de los sistemas de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) impulsa
significativamente el desarrollo de competencias digitales en la enseñanza, lo cual contribuye directamente al
cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 4, orientado a garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad.
En este marco, el presente estudio conceptualiza las “competencias digitales” como la variable
dependiente, organizadas en tres dimensiones clave: (1) instrumentales, que incluyen el dominio de herramientas
básicas como la ofimática y las plataformas digitales; (2) didácticas, asociadas a la integración de las TIC en
procesos de planificación, enseñanza y evaluación; y (3) comunicacionales, relacionadas con la interacción y
colaboración en entornos virtuales (Huamán, 2021; Quintana, 2000; Adell, 2019).
Ante la necesidad de fortalecer estas competencias, el modelo Tecnológico, Pedagógico y del
Conocimiento del Contenido (TPACK), propuesto por Mishra y Koehler (2006), surge como una propuesta
integradora para mejorar la práctica docente, dado que permite incorporar de manera articulada el saber
pedagógico, tecnológico y disciplinar. Este modelo promueve prácticas educativas innovadoras, trabajo
colaborativo, estrategias de evaluación versátiles y un mejoramiento integral de los resultados de aprendizaje.
A nivel teórico, el modelo TPACK se compone de tres dimensiones principales: el conocimiento del
contenido (CK), el saber pedagógico (PK) y el saber tecnológico (TK), cuya intersección permite a los docentes
tomar decisiones informadas para planificar, diseñar e implementar experiencias de aprendizaje efectivas. Este
enfoque integral se complementa con subdimensiones como el conocimiento pedagógico del contenido (PCK), el
conocimiento tecnológico del contenido (TCK) y el conocimiento pedagógico tecnológico (TPK), que fortalecen la
coherencia entre lo que se enseña, cómo se enseña y con qué herramientas se enseña (Mishra y Koehler, 2006;
Cabero et al., 2017).
La pertinencia de esta propuesta cobra fuerza al observar los datos internacionales que revelan una
preocupante brecha digital. La OCDE (2020) reporta que, en países como Perú, Ecuador, Chile y México, el 39 %
de los educadores tienen competencias digitales por debajo del nivel 1, mientras que solo el 13 % alcanza niveles
avanzados. En la Unión Europea, según la Comisión Europea (2023), apenas el 26 % de los adultos posee
competencias digitales avanzadas, lo que impacta directamente en su empleabilidad. Este escenario evidencia
la necesidad urgente de formación continua para garantizar una educación actualizada y equitativa.
En América Latina, la UNESCO (2021) destaca la necesidad de fortalecer la ciudadanía digital, la
empleabilidad y la equidad en el acceso a la tecnología. Por su parte, la ONU (2022) subraya la importancia del
contenido, la capacidad y la conectividad como ejes para mejorar el aprendizaje digital. Tales recomendaciones
son aplicables a contextos locales como el de la Unidad Educativa Particular Olmedo, en Daule, Ecuador, donde
se identifican limitaciones en el uso de dispositivos como proyectores, pizarras digitales o computadoras
portátiles, así como una preferencia por metodologías tradicionales y dificultad para relacionar el conocimiento
disciplinar con herramientas tecnológicas. Esta situación ha generado desmotivación estudiantil y una
preparación inadecuada para los retos del mercado laboral.
Los antecedentes investigativos refuerzan esta necesidad. Paidicán y Arredondo (2023) evidencian una
baja producción investigativa en Iberoamérica sobre TPACK y destacan la necesidad de aplicar el modelo en
contextos interdisciplinarios. Iskandar et al. (2021) demostraron que un programa breve puede mejorar
significativamente el conocimiento en TPACK y el coeficiente emocional docente. Asimismo, investigaciones
realizadas en Namibia (Nepembe y Cimuja, 2023), Brasil (Silva et al., 2021) y México (Centeno, 2021) coinciden
en la importancia de la capacitación continua para mejorar la integración tecnológica en las aulas. En Ecuador,
estudios como los de Lema (2021), Torres (2021) y Rodríguez (2021) han validado la eficacia del modelo TPACK
en el fortalecimiento del constructivismo y la innovación pedagógica.
Desde una perspectiva teórica, el estudio se sustenta en el conectivismo de Siemens (2004), que plantea
el aprendizaje como construcción de redes digitales centradas en la autonomía del estudiante, y en la teoría del
aprendizaje multimedia de Mayer (2005), que resalta el valor de combinar texto, imagen y sonido para mejorar la
comprensión. Ambos enfoques encuentran un punto de articulación en el modelo TPACK, que permite alinear
contenido, pedagogía y tecnología de manera coherente.
La relevancia del estudio se justifica en tres dimensiones. En primer lugar, en el plano práctico, permite a
los docentes adquirir habilidades para incorporar recursos tecnológicos que mejoran la enseñanza, favorecen
clases interactivas y responden a las necesidades educativas actuales. En segundo lugar, desde una perspectiva
metodológica, la investigación ofrece un marco teórico aplicable a futuras intervenciones formativas en distintos
contextos. Y, en tercer lugar, desde el enfoque social, contribuye a cerrar brechas en alfabetización digital que
afectan el desempeño profesional de los docentes.
3
Frente a esta realidad, la implementación del modelo TPACK se perfila como una estrategia pertinente
para superar las limitaciones del personal docente y transformar la práctica educativa. En este marco, la
investigación plantea como pregunta principal: ¿Cuál es el efecto del modelo TPACK en las competencias
digitales de los docentes de una institución educativa de Daule durante el año 2024?
Con base en ello, el objetivo general de la investigación es demostrar el efecto del modelo TPACK en las
competencias digitales de los docentes de una institución educativa de Daule, Ecuador, en el año 2024. Se
plantean además tres objetivos específicos: (1) determinar el efecto del modelo TPACK en las competencias
digitales instrumentales, (2) en las competencias digitales didácticas y (3) en las competencias digitales
comunicativas. A partir de ello, se formula la hipótesis: la aplicación del modelo TPACK es eficaz en el
fortalecimiento de las competencias digitales de los docentes de una institución educativa de Daule.
Metodología
El presente estudio se fundamentó en un enfoque cuantitativo, ya que se propuso obtener información
fiable, medible y cuantificable sobre los porcentajes de mejora o declive de las competencias digitales (CD) en
los educadores que formaron parte de la muestra de la investigación. Según Hernández et al. (2018), el método
cuantitativo se basa en la recopilación y análisis de datos cuantificables, cuya finalidad es poner a prueba una
hipótesis y comprender la relación que pueden tener dos o más variables.
Respecto a su clasificación, es del tipo aplicada, dado que su propósito fue investigar la relación de
causalidad de las CD de los educadores. Se concentró en examinar de qué manera las dimensiones del modelo
TPACK pueden afectar el desarrollo de estas habilidades. Las investigaciones de tal índole son esenciales, ya
que contribuyen continuamente al conocimiento, con la expectativa de que sus conclusiones sean aplicables en
otros contextos. En este sentido, el estudio se dedicó a observar y entender la realidad, sin la necesidad de
intentar alterarla de inmediato (Ñaupas et al., 2016).
El diseño es experimental porque buscó investigar y validar la influencia de la variable independiente
(TPACK) sobre la dependiente (CD). Es de tipo cuasiexperimental, ya que evaluó el impacto de la implementación
del modelo TPACK sobre las CD, mediante la evaluación de los educadores de un centro educativo de Daule en
el año 2024, antes y después del programa de capacitación docente. Los trabajos cuasiexperimentales
representan una alternativa válida a los diseños experimentales y, aunque no conllevan la asignación aleatoria
de los participantes, son relevantes para el estudio de efectos (Shadish et al., 2002).
El presente estudio tiene un enfoque longitudinal, que implicó observar a los sujetos de investigación en
varios momentos. En esta investigación, los educadores del centro educativo fueron evaluados mediante un test
inicial, para después continuar con la ejecución del programa y, posteriormente, realizar el postest, que determinó
el efecto del programa sobre los educadores. De acuerdo con Hernández et al. (2018), el enfoque longitudinal
permite la recolección de información en diversos momentos a lo largo del tiempo, lo cual facilita la observación
de cambios y tendencias en las variables analizadas, así como establecer sus relaciones.
El alcance de la presente investigación es explicativo, dado que intentó demostrar el efecto del modelo
TPACK en las CD de los educadores de una institución educativa en Daule. Se programó la recolección de datos
del pretest durante el tercer trimestre del ciclo escolar 2024–2025; con los datos obtenidos se diseñó el programa
de capacitación para fortalecer las CD en los docentes de la Unidad Educativa Olmedo. El diseño se ha
representado a través del siguiente esquema:
Figura 1
Diseño de la investigación
Donde:
- GE corresponde al grupo experimental
- GC al grupo control
- X al programa de capacitación del modelo TPACK
- O₁ al pre test
- O₂ al post test
Datos de pre-test
Datos de post-test
GE O1 X O2
GC O1 - O2
4
La población estuvo compuesta por 70 docentes de una institución educativa en Daule, Ecuador, quienes
participaron como muestra del estudio. La muestra fue seleccionada de manera intencionada, distribuyéndose
equitativamente: 35 docentes formaron el grupo experimental y 35 el grupo control. Ambos grupos participaron
del proceso de medición y fueron evaluados antes y después de la intervención.
Se empleó como instrumento un cuestionario basado en la escala de Likert, con una calificación
evaluativa del 1 al 5. En esta escala, “Nunca” tiene un valor de 1; “Casi nunca”, 2; “A veces”, 3; “Casi siempre”, 4;
y “Siempre”, 5, considerando 10 preguntas para cada una de las dimensiones. El instrumento fue validado por
cinco expertos y aplicado en las fases pre y post intervención para medir los niveles de competencia digital en las
dimensiones establecidas. Además, se aplicó el coeficiente de alfa de Cronbach, obteniendo un resultado de 0.95,
considerado excelente. Mediante este cuestionario se recolectaron datos relacionados con las dimensiones
instrumental, didáctica y comunicacional de las CD docentes. Este instrumento permitió establecer el punto de
partida y los avances obtenidos tras la realización del programa de formación basado en el modelo TPACK.
Para llevar a cabo el análisis estadístico de los resultados se utilizó el software SPSS. Se aplicó la prueba
de normalidad de Shapiro-Wilk para determinar la distribución de los datos, y posteriormente la prueba de
muestras independientes (t de Student) para comparar los resultados entre ambos grupos. Además, se aplicaron
pruebas de estadística descriptiva para obtener frecuencias, porcentajes y medias, con el fin de caracterizar los
niveles de competencia digital antes y después de la intervención. El procedimiento permitió evaluar si las
diferencias entre el grupo experimental y el grupo control eran estadísticamente significativas, y así verificar el
impacto del modelo TPACK sobre las competencias digitales de los docentes.
Por último, en cuanto a normas éticas, se consideraron criterios nacionales e internacionales, centrados
en garantizar la comodidad de los participantes y la calidad de los resultados. Se aplicaron principios como la
obtención del consentimiento voluntario, el respeto a los derechos y dignidad de los participantes, la posibilidad
de retirarse en cualquier momento, la confidencialidad de los datos mediante codificación y resguardo electrónico,
y la transparencia en la comunicación de resultados. Además, se ofrecieron beneficios concretos, como el
fortalecimiento de las competencias digitales docentes, y se aseguró un enfoque riguroso para garantizar la
fiabilidad y validez de los datos, todo bajo el respeto al bienestar y la equidad de los involucrados.
Resultados y discusión
Los resultados del estudio evidencian el efecto positivo de la aplicación del modelo TPACK en el
fortalecimiento de las competencias digitales (CD) de los docentes. En la etapa pretest, tanto el grupo de control
(GC) como el grupo experimental (GE) mostraron condiciones similares en cuanto a sus niveles de competencia
digital. La mayoría de docentes en ambos grupos se ubicaba en el nivel medio, con un 54,29 % en el GC y un
68,57 % en el GE. En el nivel bajo, el GC presentaba un 20 % frente a un 11,43 % del GE, mientras que en el
nivel alto, el GC tenía un 25,71 % y el GE un 20 %, lo que indicaba una ligera ventaja del GE en el nivel medio,
pero también una mayor concentración inicial en el nivel bajo.
Tabla 1
Nivel de competencias digitales en docentes (pretest y postest)
Nivel
Pretest GC
Pretest GE
Postest GC
Postest GE
Bajo
20,00 %
11,43 %
11,43 %
0,00 %
Medio
54,29 %
68,57 %
62,86 %
8,57 %
Alto
25,71 %
20,00 %
25,71 %
91,43 %
Total
100%
100%
100%
100%
Nota. GC = Grupo control, GE = Grupo experimental. Fuente: Elaboración propia con base en León (2024).
Tras la intervención con el programa de capacitación basado en el modelo TPACK, los resultados del
postest revelaron cambios significativos. En el GE, ningún docente se mantuvo en el nivel bajo, el 91,43 % alcanzó
el nivel alto y solo el 8,57 % se ubicó en el nivel medio. En contraste, el GC presentó todavía un 11,43 % en el
nivel bajo, un 62,86 % en el nivel medio y apenas un 25,71 % en el nivel alto, manteniéndose igual que en su
resultado inicial. La diferencia se confirmó con el análisis inferencial mediante la prueba t de Student, que arrojó
una diferencia estadísticamente significativa en el postest (MGE = 4,260; MGC = 3,114; p = 0,000), validando así
la hipótesis planteada respecto al impacto del modelo TPACK en el desarrollo de las competencias digitales
docentes.
5
Tabla 2
Comparación de medias pretest y postest en competencias digitales (t de Student)
Momento
Grupo
Media
DE
p-valor
Pretest
GE
3,057
0,363
0,335
GC
3,100
0,320
Postest
GE
4,260
0,263
0,000*
GC
3,114
0,329
Nota. *p < 0.05 (diferencia significativa). DE = Desviación estándar. Fuente: Elaboración propia con base en
León (2024).
En la dimensión instrumental, el pretest mostró que el GC tenía un 8,57 % de docentes en nivel bajo, un
51,43 % en nivel medio y un 40 % en nivel alto. Por su parte, el GE tenía un 2,86 % en nivel bajo, 71,43 % en nivel
medio y 25,71 % en nivel alto. Tras la intervención, el GE presentó una mejora sustancial: ningún docente quedó
en nivel bajo, el 11,43 % se mantuvo en nivel medio y el 88,57 % alcanzó el nivel alto. En el GC, solo se registró
un ligero cambio: 2,86 % en nivel bajo, 51,43 % en nivel medio y 45,71 % en nivel alto.
Tabla 3
Resultados por dimensión: Competencia digital instrumental
Nivel
Pretest GC
Pretest GE
Postest GC
Postest GE
Bajo
8,57 %
2,86 %
2,86 %
0,00 %
Medio
51,43 %
71,43 %
51,43 %
11,43 %
Alto
40,00 %
25,71 %
45,71 %
88,57 %
Total
100%
100%
100%
100%
En cuanto a la dimensión didáctica, los datos iniciales indicaban que el 22,86 % de los docentes del GC
estaba en el nivel bajo, 51,43 % en el medio y 25,71 % en el alto. En el GE, estas cifras eran 14,29 %, 48,57 % y
37,14 %, respectivamente, lo que sugería un perfil inicial ligeramente más favorable. Luego de la intervención, el
94,29 % del GE alcanzó el nivel alto, ninguno quedó en el nivel bajo y solo el 5,71 % permaneció en el nivel medio.
Por otro lado, el GC mantuvo un 14,29 % en nivel bajo, 57,14 % en medio y apenas un 28,57 % en alto.
Tabla 4
Resultados por dimensión: Competencia digital didáctica
Nivel
Pretest GC
Pretest GE
Postest GC
Postest GE
Bajo
22,86 %
14,29 %
14,29 %
0,00 %
Medio
51,43 %
48,57 %
57,14 %
5,71 %
Alto
25,71 %
37,14 %
28,57 %
94,29 %
Total
100%
100%
100%
100%
La dimensión comunicativa también presentó mejoras notables en el GE. En el pretest, el 42,86 % del GE
estaba en nivel bajo, el 40 % en medio y solo el 17,14 % en alto, lo que evidenciaba una necesidad urgente de
mejora. Tras la intervención, el 85,71 % de los docentes alcanzó el nivel alto, apenas un 11,43 % permaneció en
el nivel medio y solo el 2,86 % en el nivel bajo. Por el contrario, el GC mostró escasa variación: 34,29 % en nivel
bajo, 51,43 % en medio y 14,29 % en alto.
Tabla 5
Resultados por dimensión: Competencia digital comunicacional
Nivel
Pretest GC
Pretest GE
Postest GC
Postest GE
Bajo
34,29 %
42,86 %
31,43 %
2,86 %
Medio
51,43 %
40,00 %
54,29 %
11,43 %
Alto
14,29 %
17,14 %
14,29 %
85,71 %
Total
100%
100%
100%
100%
6
La prueba de normalidad Shapiro-Wilk aplicada a las mediciones en ambos grupos confirmó que los datos
tenían una distribución adecuada para utilizar pruebas paramétricas. Las medias del pretest en la dimensión
comunicativa fueron similares: 2,780 para el GC y 2,746 para el GE, pero en el postest, el GE alcanzó una media
de 4,257 frente a los 2,740 del GC, con una desviación estándar de 0,3910, lo que indicaba además una mayor
homogeneidad entre los participantes del grupo experimental.
Tabla 6
Resultados por dimensión: Competencia digital comunicacional
Nivel
Estadístico
GL
Sig.
Pre_Cont
0.962
35
0.270
Pre_Exp
0.974
35
0.557
Pos_Cont
0.966
35
0.350
Pos¨_Exp
0.973
35
0.519
En resumen, los resultados de este estudio demuestran que la implementación del modelo TPACK tuvo
un impacto significativo en el fortalecimiento de las competencias digitales docentes, particularmente en las
dimensiones instrumental, didáctica y comunicativa. Los hallazgos respaldan la teoría de Mishra y Koehler (2006),
quienes plantearon que la integración efectiva de la tecnología en la educación requiere una combinación
equilibrada de conocimiento pedagógico, disciplinar y tecnológico.
En comparación con estudios previos, nuestros resultados coinciden con los de Iskandar et al. (2021),
quienes encontraron que los docentes capacitados en el modelo TPACK mostraron un mayor dominio de
herramientas digitales. Sin embargo, este estudio aporta evidencia más robusta al utilizar un diseño
cuasiexperimental con grupo control, superando las limitaciones de investigaciones basadas únicamente en
autoinformes (Paidicán & Arredondo, 2023).
El avance más notable se observó en la dimensión instrumental, donde el 88,57 % de los docentes del
grupo experimental alcanzó un nivel alto de competencia. Esto sugiere que el TPACK no solo mejora habilidades
técnicas, sino que también fomenta su aplicación pedagógica, tal como lo señalaron Cabero et al. (2017). Por
otro lado, la mejora en la dimensión comunicativa (de 2,746 a 4,257) es especialmente relevante en el contexto
educativo actual, donde la interacción digital es fundamental (Oliva & Mata, 2022).
Una limitación del estudio es que no evaluó el impacto a largo plazo. Futuras investigaciones podrían
analizar la sostenibilidad de estas competencias o su aplicación en contextos rurales. Aun así, los resultados
respaldan la implementación del TPACK como una estrategia efectiva para reducir la brecha digital docente,
contribuyendo al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) sobre educación de calidad.
Propuesta
Implementación del modelo TPACK en instituciones educativas rurales.
1. Fundamentación
La introducción de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas rurales aborda
problemáticas observadas en países en desarrollo, como Ecuador. Estos obstáculos incluyen la escasez de
infraestructura, conectividad deficiente y falta de capacitación de los docentes en habilidades tecnológicas. En
este escenario, el modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido), desarrollado por Mishra
y Koehler (2006), proporciona una perspectiva combinada en términos de conocimiento tecnológico, pedagógico
y de contenido, y fomenta que los docentes desarrollen y planifiquen estrategias de enseñanza con tecnologías
educativas.
Incluir el modelo TPACK en las escuelas rurales permitirá mejorar las competencias digitales de los
docentes, adaptando la tecnología a las particularidades de cada comunidad y promoviendo una educación de
calidad, inclusiva y equitativa, conforme al ODS 4 de la Agenda 2030. Esta sugerencia responde a la necesidad
urgente de reducir la brecha digital y fomentar una enseñanza más innovadora y contextualizada en zonas rurales.
7
2. Objetivos:
Objetivo General
Operacionalizar el marco TPACK en las escuelas rurales para mejorar las competencias digitales de los
docentes, así como las prácticas de enseñanza-aprendizaje mediante la aplicación contextualizada de
tecnologías.
Objetivos Específicos:
1. Diagnosticar el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido los docentes rurales.
2. Desarrollar e implementar un programa de formación basado en el modelo TPACK para los
docentes.
3. Apoyar y evaluar estrategias didácticas con TIC implementadas en el aula.
3. Metodología
La propuesta se enmarca en una investigación-acción, que se desarrollará como un estudio
cuasiexperimental, con enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo) y corte longitudinal, en cuatro etapas:
- Fase 1: Diagnóstico inicial. Aplicación de encuestas y entrevistas a los docentes para identificar el
nivel de competencias TPACK y la preparación tecnológica de la institución.
- Fase 2: Capacitación de docentes. Diseño y ejecución de talleres presenciales y virtuales
enfocados en las tres dimensiones del modelo TPACK, con énfasis en su aplicabilidad en contextos
rurales.
- Fase 3: Implementación en el aula. Desarrollo y uso de secuencias didácticas mediadas por TIC,
integrando contenido disciplinar, pedagogía y tecnología.
- Fase 4: Revisión y retroalimentación. Evaluación de la práctica docente mediante rúbricas de
observación, portafolios digitales y entrevistas de seguimiento.
-
4. Cronograma de Actividades:
Actividad
Mes 1
Mes 2
Mes 3
Mes 4
Mes 5
Evaluación de competencias y entorno
X
Diseño de Plan de Capacitación
X
X
Implementación de talleres TPACK
X
X
Transferencia de estrategias del aula
X
X
X
X
Evaluación y seguimiento
X
X
Sustentación y socialización
X
5. Presupuesto estimado
Categoría
Costo Estimado
Libros de texto y guías impresas
300
Remuneración de los facilitadores (2 personas)
1200
Transporte a áreas rurales
400
Conectividad para reuniones virtuales
250
Evaluación y síntesis
100
Total Estimado
2250
Nota: Las cifras pueden variar según el número de instituciones receptoras, así como el contexto local.
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se concluye que la aplicación del modelo TPACK tuvo un impacto
significativo en el fortalecimiento de las competencias digitales (CD) de los docentes de una institución educativa
de Daule durante el año 2024, ya que el 91,43 % de los participantes del grupo experimental (GE) alcanzaron el
nivel más alto de competencia. El análisis comparativo entre el grupo control (GC) y el GE demuestra que, aunque
ambos grupos iniciaron con niveles similares en el pretest, en el postest el GE alcanzó un promedio
significativamente superior, lo que permite validar la hipótesis de investigación (H1).
8
En la dimensión instrumental, los resultados sugieren que la intervención basada en el modelo TPACK
condujo a mejoras notables en el dominio de herramientas tecnológicas por parte del GE. La diferencia en las
medias del postest entre ambos grupos, sumada a una menor desviación estándar en el GE, indica no solo un
incremento en el nivel de conocimiento técnico, sino también una mayor homogeneidad en el rendimiento de los
participantes. Este hallazgo resalta la efectividad del modelo TPACK en el fortalecimiento de las competencias
básicas requeridas para el manejo de recursos tecnológicos, esenciales en la labor docente actual.
En lo que respecta a la dimensión didáctica, los resultados confirman que el modelo TPACK favorece la
integración efectiva de la tecnología en los procesos de planificación, implementación y evaluación de la
enseñanza. Tanto el nivel de competencia alcanzado como la coherencia de los resultados fueron superiores en
el GE en comparación con el GC. Esto indica que los docentes no solo adquirieron habilidades técnicas, sino que
también desarrollaron criterios pedagógicos sólidos para aplicar dichas herramientas en contextos educativos
reales de manera pertinente y reflexiva.
En cuanto a la dimensión comunicativa, también se evidenció una mejora significativa entre los docentes
del GE, quienes, tras la intervención, optimizaron el uso de herramientas digitales orientadas a la interacción y
colaboración en entornos virtuales. La diferencia en las medias, así como la disminución en la desviación
estándar, reflejan una transformación efectiva en el uso de medios digitales, lo cual favorece una comunicación
más eficiente y un trabajo colaborativo enriquecido dentro del aula y más allá de ella.
En conjunto, estos hallazgos respaldan la eficacia del modelo TPACK como una estrategia formativa para
el desarrollo integral de las competencias digitales docentes, alineándose con los objetivos de calidad, equidad e
inclusión propuestos por el ODS 4 de la Agenda 2030. La implementación de este modelo, además, representa
una alternativa viable para reducir la brecha digital en el sistema educativo, particularmente en contextos con
limitaciones tecnológicas y metodológicas.
Referencias
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Cabero, J., Barroso, J., Palacios, A., & Llorente, C. (2020). Digital competence frameworks for university
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Huamán, J. (2021). Evaluación de las competencias digitales de los docentes de la Universidad Nacional Diego
Quispe Tito – 2019, usando ecuaciones estructurales [Tesis de maestría, Universidad Andina del Cusco].
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