La enseñanza situada como estrategia para el
fortalecimiento de capacidades investigativas en la
formación docente
Situated teaching as a strategy for strengthening research skills in teacher
training
Recibido: 26/08/2025 - Aceptado: 22/11/2025
Segundo Ramos Diaz Luicho
https://orcid.org/0000-0002-9805-4458
SDIAZLU@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Resumen
El objetivo de esta investigación fue determinar la influencia de la enseñanza situada en el desarrollo de las
capacidades investigativas, específicamente en el planteamiento del problema, la elaboración del marco teórico
y del marco metodológico, en estudiantes de formación inicial docente de una escuela pedagógica en Celendín,
Cajamarca, Perú. El estudio, desarrollado bajo un paradigma positivista con enfoque cuantitativo y un diseño
preexperimental de comparación estática con un grupo intacto, contó con la participación de 63 estudiantes. El
grupo experimental (n = 34, del programa de educación inicial) recibió una intervención basada en la enseñanza
situada, mientras que el grupo control (n = 29, del programa de educación primaria) continuó con su instrucción
regular. Se utilizó una escala valorativa de evaluación analítica del producto para medir las capacidades
investigativas. Los resultados de la prueba U de Mann-Whitney (p = 0,000) revelaron una diferencia
estadísticamente significativa entre los grupos, lo que permitió concluir que la estrategia de enseñanza situada
influyó positivamente en el desarrollo de las capacidades investigativas de los estudiantes.
Palabras clave: enseñanza situada, capacidades investigativas, formación docente
Abstract
The objective of this research was to determine the influence of situated teaching on the development of research
skills, specifically in problem statement, theoretical framework, and methodological framework, in pre-service
teacher education students at a pedagogical school in Celendín, Cajamarca, Peru. The study, conducted under a
positivist paradigm with a quantitative approach and a pre-experimental static-group comparison design, involved
63 students. The experimental group (n=34, from the initial education program) received an intervention based on
situated teaching, while the control group (n=29, from the primary education program) continued with their regular
instruction. An analytical product evaluation scale was used to measure research skills. The results of the Mann-
Whitney U test (p = .000) revealed a statistically significant difference between the groups, leading to the
conclusion that the situated teaching strategy positively influenced the development of students' research skills.
Keywords: situated teaching, research skills, teacher education
Introducción
La producción de conocimiento científico ha sido descrita como un motor indispensable para el desarrollo
social, económico y cultural de las naciones. En efecto, impulsar la investigación desde todos los niveles
educativos, y especialmente en la educación superior, es una condición clave para cualquier sociedad que aspire
a transformarse y proyectarse hacia el futuro. Investigar no solo significa generar nuevos saberes; también implica
desarrollar la capacidad de pensar críticamente, resolver problemas complejos y mejorar de manera continua las
prácticas profesionales. En el ámbito educativo, esta necesidad se hace aún más evidente, pues la investigación
permite a los docentes comprender mejor los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconocer las necesidades
reales de sus estudiantes y diseñar estrategias pedagógicas más pertinentes y contextualizadas.
No obstante, como advierte Lloyd (2018), en gran parte de América Latina las condiciones para investigar
siguen siendo insuficientes o desiguales. Mientras países como México han consolidado políticas públicas
robustas que articulan a universidades, empresas, investigadores y ciudadanía en torno al fortalecimiento del
sistema científico, otros países, como Perú, continúan trabajando de manera fragmentada, sin una visión
2
estratégica de largo plazo que permita integrar los esfuerzos de los distintos actores. Esta brecha estructural se
refleja en la formación docente, donde el desarrollo de capacidades investigativas aún enfrenta limitaciones
institucionales, curriculares y de acompañamiento académico.
En este escenario, la enseñanza situada emerge como una perspectiva pedagógica especialmente
valiosa. Desde la mirada de García y Murillo (2023), aprender no es un acto aislado ni descontextualizado, sino
un proceso profundamente ligado a las experiencias concretas que viven los estudiantes. Bajo esta lógica, la
enseñanza situada demanda que los futuros docentes desarrollen capacidades investigativas sólidas que les
permitan formular preguntas, problematizar su entorno y responder a sus propias inquietudes mediante procesos
de indagación rigurosos. Fortalecer estas capacidades, por tanto, no es un componente accesorio de la formación
inicial, sino un eje crítico para la construcción de profesionales capaces de pensar y actuar desde la evidencia.
El enfoque institucional que orienta este estudio parte de la propuesta “Enseñanza situada y desarrollo
de capacidades investigativas en la formación docente”, la cual concibe el desarrollo de dichas capacidades como
una variable central en la formación inicial de educadores. Bajo esta perspectiva, las oportunidades para
investigar deben estar presentes en todos los espacios formativos, y los entornos de aprendizaje deben favorecer
experiencias auténticas que conecten la teoría con la realidad educativa.
Como explica Nuñez (2024), la enseñanza situada considera el aprendizaje como un proceso activo,
contextualizado y dotado de sentido, donde los estudiantes participan reflexivamente y comprenden el propósito
de lo que aprenden y evalúan. Esta metodología se aleja de los enfoques tradicionales y apuesta por experiencias
que impliquen resolver problemas reales en contextos reales, guiadas por tres principios esenciales: aprender en
un entorno significativo, participar activamente y reconocer la utilidad de lo aprendido.
A partir de estas bases, Alva-Gómez (2025) señala que el diseño de propuestas de enseñanza situada
orientadas al desarrollo de capacidades investigativas suele centrarse en la gestión y ejecución de proyectos
educativos reales, apoyados en modelos de aprendizaje experiencial y en herramientas tecnológicas para
recopilar, analizar y presentar datos. De este modo, las experiencias situadas no solo ayudan a los estudiantes a
adquirir competencias técnicas, sino que también les permiten generar conocimientos que retroalimentan sus
prácticas docentes y fortalecen su identidad profesional.
En la formación inicial de docentes de Educación Parvularia y Educación Básica, estas aproximaciones
se han incorporado de manera progresiva. Como narran nuevamente García y Murillo (2023), la combinación
entre enseñanza situada y aprendizaje experiencial favorece que los estudiantes desarrollen la capacidad de
formular preguntas relevantes, construir argumentos basados en evidencias y reconocer cómo la investigación
contribuye a comprender y transformar su entorno. Este proceso se materializa mediante actividades de
investigación que nacen de inquietudes reales de los estudiantes o de demandas de la comunidad educativa.
Complementariamente, las dinámicas de investigación formativa, tal como las describen Asis et al. (2022),
integran espacios de reflexión, trabajo colaborativo y pequeños proyectos desarrollados en contextos auténticos.
Estas actividades ayudan a replantear creencias, tomar decisiones informadas y construir aprendizajes en
comunidad. A su vez, Romero et al. (2024) proponen que la investigación formativa permite a los futuros docentes
“aprender a investigar investigando”, un proceso pedagógico que se aleja de la investigación científica tradicional
y que ha demostrado ser eficaz para fortalecer competencias investigativas, como también evidencia el trabajo
de Campos-Ugaz et al. (2022).
La enseñanza situada, como estrategia derivada de la teoría del aprendizaje situado, se presenta así
como una metodología idónea para el desarrollo de capacidades investigativas. Al proponer actividades
auténticas, contextualizadas y retadoras, permite que los futuros docentes aprendan haciendo y reflexionen sobre
su práctica. Desde esta mirada, los proyectos de investigación educativa dejan de ser ejercicios teóricos para
convertirse en experiencias significativas que conectan la realidad escolar con el proceso formativo.
El presente estudio se inscribe en este marco conceptual y busca analizar el impacto de una intervención
pedagógica basada en enseñanza situada sobre el desarrollo de capacidades investigativas en estudiantes de
una escuela pedagógica en Celendín, Cajamarca. La investigación se centra en tres dimensiones clave para la
elaboración de un proyecto académico: el planteamiento del problema, el marco teórico y el marco metodológico.
Estas áreas fueron seleccionadas porque, además de constituir la columna vertebral de cualquier investigación,
suelen representar los mayores desafíos para los estudiantes en formación docente.
La pregunta que orientó este trabajo fue: ¿En qué medida la enseñanza situada mejora las capacidades
investigativas de estudiantes de formación docente en una escuela pedagógica de Celendín durante el año 2022?
De esta interrogante se desprendieron tres preguntas específicas, enfocadas en analizar el impacto de la
intervención sobre el planteamiento del problema, la construcción del marco teórico y la elaboración del marco
metodológico. Con ello, el estudio busca aportar evidencia empírica sobre una estrategia pedagógica que, según
la literatura revisada, tiene un enorme potencial para fortalecer el perfil investigativo de los futuros docentes.
3
Metodología
Para comenzar, la investigación se enmarcó en el paradigma positivista, con un enfoque cuantitativo y un
tipo de investigación aplicada. Este enfoque permitió abordar el fenómeno desde una perspectiva empírica y
objetiva, orientada a comprobar la eficacia de una estrategia pedagógica concreta en un contexto real. En este
estudio, el problema práctico se relacionó con el bajo nivel de desarrollo de las capacidades investigativas en
estudiantes de formación docente, mientras que la solución propuesta fue la implementación de una estrategia
de enseñanza situada, concebida como una alternativa metodológica innovadora para potenciar dichas
capacidades.
Seguidamente, se empleó un diseño preexperimental de comparación estática con grupo intacto, también
conocido como diseño de grupo de comparación solo después. Este diseño resultó apropiado debido a las
condiciones reales del contexto educativo, donde no era posible realizar una asignación aleatoria de los
participantes, ya que los estudiantes estaban previamente organizados en grupos naturales de clase. En esta
estructura, el grupo experimental recibió la intervención basada en la enseñanza situada, mientras que el grupo
control continuó con la metodología tradicional. Aunque este diseño no permite un control total sobre las variables
extrañas, constituye una alternativa metodológicamente válida y éticamente viable en entornos educativos reales.
En cuanto a los participantes, la población estuvo conformada por todos los estudiantes de una escuela
de educación superior pedagógica ubicada en Celendín, Cajamarca. La muestra fue de carácter no probabilístico
y se seleccionó por conveniencia, reuniendo a 63 estudiantes en total. De ellos, 34 conformaron el grupo
experimental perteneciente al programa de Educación Inicial, y 29 integraron el grupo control correspondiente al
programa de Educación Primaria. Ambos grupos cursaban el mismo semestre académico y estaban matriculados
en el curso de Investigación Educativa. La elección de estos grupos respondió tanto a la disponibilidad
institucional como a la posibilidad de implementar la intervención en uno de ellos sin alterar el desarrollo curricular
del otro, garantizando así condiciones comparables para el análisis.
Con relación a las variables, la enseñanza situada fue definida operacionalmente como una metodología
pedagógica que promueve el aprendizaje mediante la participación en actividades auténticas y contextualizadas,
donde los estudiantes abordan problemas reales vinculados a su futuro campo profesional. La intervención tuvo
una duración de 16 semanas y se desarrolló a través de un programa estructurado que combinó diversas
estrategias de aprendizaje. En primer lugar, se aplicó el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en el que los
estudiantes identificaron problemáticas educativas reales de su entorno y las utilizaron como base para sus
proyectos de investigación.
En segundo lugar, se desarrollaron análisis de casos y estudios previos, reflexionando sobre sus
fortalezas, debilidades y posibles adaptaciones. En tercer lugar, se promovió el trabajo colaborativo en equipos
de investigación, lo que permitió estimular la corresponsabilidad y la interacción entre pares. Además, se fomentó
la reflexión constante sobre la práctica investigativa mediante diarios, retroalimentaciones grupales y tutorías
individuales. Finalmente, se aseguró que todas las actividades estuvieran contextualizadas en la realidad
educativa local, fortaleciendo la conexión entre teoría, práctica y transformación social.
Por otra parte, la variable dependiente correspondió a las capacidades investigativas, entendidas como
el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para planificar y ejecutar un proyecto de
investigación científica. Estas capacidades se operacionalizaron en tres dimensiones complementarias. La
primera fue el planteamiento del problema, que implicó la habilidad de identificar, contextualizar, justificar y
formular un problema de investigación con claridad, precisión y coherencia. La segunda fue la elaboración del
marco teórico, que evaluó la competencia para buscar, analizar y articular fuentes académicas relevantes.
Finalmente, la tercera dimensión se centró en la elaboración del marco metodológico, que comprendió el diseño
del proceso investigativo, la definición de la población y muestra, la selección de instrumentos y las técnicas de
análisis de datos.
En relación con la recolección de datos, se utilizó la técnica de análisis documental, tomando como base
los planes de investigación elaborados por los estudiantes. El instrumento empleado fue una escala valorativa de
evaluación analítica de producto, diseñada específicamente para este estudio. Esta escala incluyó descriptores
detallados para cada una de las tres dimensiones mencionadas, organizados en cuatro niveles de desempeño
que permitieron diferenciar el grado de desarrollo de las capacidades: inicio, proceso, logrado y destacado. Su
diseño buscó no solo medir la competencia alcanzada, sino también ofrecer retroalimentación formativa sobre los
avances y áreas de mejora en cada componente.
En cuanto a la validez y confiabilidad del instrumento, este fue sometido a un riguroso proceso de
validación por juicio de expertos. Participaron tres doctores en educación con amplia experiencia en investigación
y formación docente, quienes evaluaron la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems. El coeficiente V de
Aiken obtenido fue de 0.95, lo cual evidenció un alto grado de acuerdo entre los jueces y una excelente validez
4
de contenido. Posteriormente, se realizó una prueba piloto con 20 planes de investigación de estudiantes de una
institución similar, obteniendo un Alfa de Cronbach de 0.89, lo que indicó una elevada consistencia interna del
instrumento.
Finalmente, el procedimiento de la investigación se desarrolló de manera secuencial y cuidadosamente
planificada. En primer lugar, se diseñó la intervención pedagógica, planificando las 16 sesiones, seleccionando
las estrategias didácticas y definiendo los criterios de evaluación. Luego, se validó el instrumento de medición y
se ejecutó la prueba piloto. A continuación, se implementó la intervención durante un semestre académico:
mientras el grupo experimental participó activamente en las actividades de enseñanza situada, el grupo control
recibió la instrucción habitual, centrada en clases magistrales y lecturas teóricas. Al finalizar el semestre, se
recolectaron los planes de investigación de ambos grupos, los cuales fueron evaluados de manera independiente
por dos especialistas, y se resolvió cualquier discrepancia mediante una tercera evaluación consensuada.
Por último, se realizó el análisis estadístico con el software SPSS versión 25. En primera instancia, se
elaboraron tablas de frecuencia y porcentajes para caracterizar los resultados descriptivos; posteriormente, se
aplicó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, que mostró valores de p inferiores a 0.05, confirmando la
ausencia de normalidad en los datos. Por esta razón, se utilizó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney para
comparar las medianas de los rangos entre los grupos y contrastar la hipótesis de investigación con un nivel de
significancia de α = 0.05.
Resultados
El análisis de los datos se realizó a partir de las puntuaciones obtenidas en la escala valorativa aplicada
a los planes de investigación de los 63 estudiantes participantes. A continuación, se presentan los resultados
descriptivos e inferenciales, tanto a nivel general como por cada una de las dimensiones de la variable
capacidades investigativas.
Los resultados descriptivos (ver Tabla 1) muestran una clara diferencia en el nivel de desempeño entre
el grupo experimental y el grupo control. En el grupo experimental, que recibió la intervención basada en
enseñanza situada, el 79.4% de los estudiantes alcanzó el nivel "Logrado" y un 11.8% el nivel "Destacado", lo
que significa que el 91.2% de los estudiantes del GE logró un desempeño satisfactorio o superior. En contraste,
en el grupo control, la mayoría de los estudiantes se ubicó en los niveles "Inicio" (41.4%) y "Proceso" (55.2%), y
solo un 3.4% alcanzó el nivel "Logrado". Ningún estudiante del grupo control llegó al nivel "Destacado".
Tabla 1
Niveles de desempeño en capacidades investigativas (General)
Nivel de Desempeño
Grupo Experimental (n=34)
Grupo Control (n=29)
Frecuencia (f)
Porcentaje (%)
Frecuencia (f)
Porcentaje (%)
Inicio (1)
0
0.0
12
41.4
Proceso (2)
3
8.8
16
55.2
Logrado (3)
27
79.4
1
3.4
Destacado (4)
4
11.8
0
0.0
Total
34
100.0
29
100.0
Nota. Datos obtenidos de la evaluación de los planes de investigación.
La Figura 1 ilustra visualmente esta diferencia sustancial entre ambos grupos. Se observa claramente
que el grupo experimental presenta una distribución concentrada en los niveles superiores de desempeño,
mientras que el grupo control se concentra en los niveles inferiores.
5
Figura 1
Comparación de niveles de desempeño en capacidades investigativas entre el grupo experimental y el grupo
control.
Para poner a prueba la hipótesis general, se utilizó la prueba U de Mann-Whitney, adecuada para
comparar dos grupos independientes cuando los datos no presentan una distribución normal. Los resultados
obtenidos (ver Tabla 2) evidencian una diferencia clara entre ambos grupos: el grupo experimental alcanzó un
rango promedio de 49.03, muy por encima del 12.21 registrado por el grupo de control. El valor del estadístico U
fue de 0.500 y el p-valor asociado (Sig. asintótica bilateral) fue de 0.000.
Dado que este valor es menor a 0.05, se descarta la hipótesis nula, que asumía ausencia de diferencias,
y se respalda la hipótesis de investigación. En consecuencia, se puede afirmar que la implementación de la
enseñanza situada tuvo un impacto significativo y positivo en el desarrollo de las capacidades investigativas de
los estudiantes en formación docente.
Tabla 2
Prueba U de Mann-Whitney para capacidades investigativas (General)
Grupo
N
Rango Promedio
Suma de Rangos
Grupo Experimental
34
49.03
1667.00
Grupo Control
29
12.21
354.00
Total
63
Estadístico
Valor
U de Mann-Whitney
0.500
Sig. asintótica (bilateral)
.000
Nota. Nivel de significancia α = 0.05.
El tamaño del efecto, calculado mediante la r de Rosenthal, fue de 0.82, lo que, según la clasificación de
Cohen (1988), representa un efecto grande. Esto significa que la diferencia observada no solo es
estadísticamente significativa, sino también de relevancia práctica.
El análisis se extendió a las tres dimensiones de las capacidades investigativas, con el fin de identificar
en qué aspectos específicos la enseñanza situada tuvo un mayor impacto.
Dimensión 1: planteamiento del problema
En el grupo experimental, el 91.2% de los estudiantes alcanzó los niveles "Logrado" y "Destacado" en
esta dimensión, demostrando capacidad para identificar problemáticas educativas relevantes, contextualizarlas
adecuadamente, justificar su importancia y formular preguntas de investigación claras y pertinentes. En contraste,
en el grupo control, el 96.5% se mantuvo en los niveles "Inicio" y "Proceso", evidenciando dificultades para
0,0%
8,8%
79,4%
11,8%
41,4%
55,2%
3,4%
0,0%
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9
Inicio
Proceso
Logrado
Destacado
Niveles de desempeño
Porcentaje %
Grupo Control (%) Grupo Experimental (%)
6
delimitar el problema, una falta de contextualización o una formulación imprecisa de las preguntas de
investigación. La prueba U de Mann-Whitney arrojó un p-valor de 0.000, confirmando una diferencia
estadísticamente significativa entre ambos grupos.
Dimensión 2: elaboración del marco teórico
El 85.3% del grupo experimental se ubicó en los niveles "Logrado" y "Destacado" en la elaboración del
marco teórico, demostrando capacidad para buscar y seleccionar fuentes académicas relevantes, analizar
críticamente las teorías y conceptos, establecer relaciones entre diferentes autores y construir un marco teórico
coherente y bien fundamentado. En el grupo control, el 100% de los estudiantes se encontró en los niveles "Inicio"
y "Proceso", presentando marcos teóricos con fuentes insuficientes, falta de análisis crítico, escasa articulación
entre conceptos o ausencia de una relación clara con el problema de investigación. Nuevamente, la prueba U de
Mann-Whitney fue significativa (p = 0.000).
Dimensión 3: elaboración del marco metodológico
El 82.3% del grupo experimental alcanzó los niveles superiores ("Logrado" y "Destacado") en la
elaboración del marco metodológico, demostrando capacidad para seleccionar el enfoque y diseño de
investigación adecuados, definir la población y muestra de manera apropiada, elegir técnicas e instrumentos
pertinentes y describir claramente los procedimientos de recolección y análisis de datos. En comparación, solo
un 3.5% del grupo control logró este nivel de desempeño, mientras que el 96.5% se mantuvo en los niveles "Inicio"
y "Proceso", evidenciando confusión metodológica, incoherencia entre los elementos del diseño o falta de claridad
en los procedimientos. La diferencia, una vez más, fue estadísticamente significativa según la prueba U de Mann-
Whitney (p = 0.000).
La Figura 2 presenta una comparación visual del desempeño de ambos grupos en cada una de las tres
dimensiones, considerando únicamente a los estudiantes que alcanzaron los niveles "Logrado" y "Destacado".
Figura 2
Comparación del desempeño por dimensiones de capacidades investigativas (porcentaje de estudiantes en
niveles Logrado + Destacado).
Estos resultados, consistentes a nivel general y por dimensiones, proveen una fuerte evidencia del
impacto positivo de la intervención pedagógica basada en enseñanza situada.
Para complementar el análisis, se elaboró un diagrama de cajas (boxplot) que muestra la distribución de
los rangos de las puntuaciones de ambos grupos (Figura 3). Este gráfico permite visualizar no solo las diferencias
en las medianas, sino también la dispersión y la presencia de valores atípicos.
91,2%
85,3%
82,3%
3,5%
0,0%
3,5%
0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0%100,0%
Planteamiento del Problema
Marco Teórico
Marco Metodológico
Dimensión de capacidades investigativas
Porcentaje %
Grupo Control (%) Grupo Experimental (%)
7
Figura 3
Distribución de rangos de capacidades investigativas por grupo de estudio
Como se observa en la Figura 3, el grupo experimental presenta una mediana significativamente más alta
y una menor dispersión en comparación con el grupo control, lo que indica no solo un mejor desempeño promedio,
sino también una mayor homogeneidad en el desarrollo de las capacidades investigativas.
Discusión
Los resultados de esta investigación confirman que la enseñanza situada genera mejoras sustantivas en
el desarrollo de capacidades investigativas en estudiantes de formación docente, hallazgo que dialoga de manera
directa con lo reportado por otros estudios internacionales y regionales. En este trabajo, el grupo experimental
alcanzó niveles de desempeño ampliamente superiores en las tres dimensiones evaluadas, planteamiento del
problema, marco teórico y marco metodológico, con porcentajes de logro que superaron el 80% en todos los
casos. Esta tendencia se alinea con el planteamiento de Díaz-Cruz et al. (2024), quienes sostienen que el
fortalecimiento de capacidades investigativas requiere una combinación equilibrada entre el dominio
metodológico, la reflexión sistemática y la gestión de proyectos orientados por evidencia. Los resultados del
presente estudio corroboran esta premisa: cuando los estudiantes trabajan sobre situaciones reales, reflexionan
sobre su práctica y estructuran proyectos con propósito, su desempeño mejora significativamente.
De modo similar, los hallazgos dialogan con lo propuesto por Nuñez (2024), quien señala que la
enseñanza situada solo adquiere su verdadero potencial cuando existen condiciones institucionales que permiten
vincular los proyectos formativos con contextos auténticos. En esta investigación, la intervención se desarrolló en
aulas reales y en estrecha relación con las necesidades educativas locales. Ello explica que el grupo experimental
mostrara un 91.2% de logro en la formulación del problema, frente a un 3.5% del grupo control. Este contraste
revela que, tal como afirma Nuñez, el aprendizaje experiencial y el trabajo situado no son complementos, sino
condiciones necesarias para que la práctica investigativa adquiera sentido para los futuros docentes. Esta misma
relación entre contexto, experiencia y aprendizaje fue central en el marco conceptual del estudio original provisto
por el documento base.
Asimismo, los resultados coinciden con lo indicado por Montalvo y Zuñiga (2025) respecto al valor
pedagógico de la investigación de baja complejidad. Estos autores argumentan que el propósito de la
investigación en la formación docente no es innovar teóricamente, sino generar aprendizajes significativos. El
análisis de los planes de investigación elaborados por el grupo experimental demuestra que, aun cuando los
proyectos fueron acotados, los estudiantes lograron comprender y aplicar los principios de la investigación
científica con mayor claridad. La mejora en el marco teórico, con un 85.3% en niveles altos de desempeño,
evidencia que investigar temas cercanos a su práctica permite a los estudiantes seleccionar y articular bibliografía
de manera más crítica y contextualizada.
En cuanto al apoyo institucional, los datos también respaldan las consideraciones de Barrientos (2023),
quien sostiene que el desarrollo de competencias investigativas requiere planificación institucional coherente y
condiciones mínimas para el trabajo riguroso. En el grupo experimental, donde existió una estructura formal para
la investigación, los estudiantes lograron desempeños homogéneos y altos; en contraste, el grupo control, sin
estas condiciones, mostró una dispersión amplia y predominancia de los niveles de “Inicio” y “Proceso”. La
8
diferencia fue estadísticamente significativa en todas las dimensiones (p = .000), lo que enfatiza que la calidad de
la mediación institucional influye directamente en los resultados.
Finalmente, los resultados dialogan estrechamente con la propuesta de Limo et al. (2023) sobre la
relevancia de la investigación formativa, la investigación-acción y el aprendizaje experiencial en la formación
docente. La intervención desarrollada en este estudio incorporó elementos de todas estas aproximaciones, lo que
explica que el 82.3% de los estudiantes del grupo experimental alcanzara niveles satisfactorios o destacados en
el marco metodológico. La enseñanza situada favorece el tránsito desde el aprendizaje teórico hacia la práctica
reflexiva, permitiendo que los futuros docentes desarrollen competencias investigativas integrales. Esta
afirmación coincide con lo observado en el documento original del estudio, donde se resalta que la enseñanza
situada promueve aprendizajes auténticos que conectan teoría y práctica en un marco de transformación
educativa.
Por último, la comparación entre los resultados de esta investigación y los estudios previos permite
concluir que la enseñanza situada constituye un enfoque robusto y coherente para el desarrollo de capacidades
investigativas en la formación docente. No solo mejora el desempeño técnico en la elaboración de proyectos, sino
que también promueve una comprensión más profunda de la investigación como herramienta para interpretar,
cuestionar y transformar las realidades educativas.
Conclusiones
La implementación de un enfoque de enseñanza situada en la formación inicial docente crea un entorno
favorable para que los futuros profesores desarrollen competencias investigativas y las integren de manera
efectiva en la mejora de la calidad de la educación. Incluir estas capacidades en la formación no solo fortalece el
uso de la investigación como herramienta pedagógica, sino que también amplía las oportunidades de aprendizaje
significativo para los estudiantes.
Asimismo, la articulación de la investigación desde una perspectiva situada, centrada en el desarrollo y
gestión de proyectos de investigación o innovación docente, permite vincular a los estudiantes con realidades
educativas diversas. A través de áreas como la educación en contextos de vulnerabilidad, la enseñanza de las
ciencias y el uso de las TIC, se consolida un banco de proyectos elaborados en colaboración con instituciones
educativas. Esta estructura les posibilita que tanto estudiantes como egresados realicen prácticas reflexivas en
entornos reales y enriquecedores.
De igual forma, la investigación dentro de la formación docente se ve fortalecida cuando se integra con
proyectos educativos e iniciativas de innovación. El trabajo conjunto con instituciones de distintos niveles y
contextos socioeconómicos permite que los futuros docentes participen activamente en procesos pedagógicos
situados, contribuyendo al aprendizaje de los estudiantes y a la calidad de las propuestas innovadoras que se
generan en estos espacios.
Finalmente, la incorporación de capacidades investigativas en la formación inicial no solo impulsa la
mejora de la calidad educativa, sino que también favorece un acceso más equitativo a oportunidades de
aprendizaje. Las estrategias desarrolladas forman parte de un proceso sostenido a largo plazo que busca
consolidar una cultura investigativa en la unidad de formación docente y fortalecer su papel dentro del ecosistema
educativo del país.
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