Efectividad de los programas de prevención de
violencia escolar infantil
Effectiveness of programs to prevent school violence among children
Recibido: 09/02/2026 - Aceptado: 15/04/2026
Jemmy Carolina Cano Acosta
https://orcid.org/0009-0009-2233-7361
jcanoac79@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo – Guayaquil, Ecuador
Resumen
La violencia es una realidad problemática que afecta en todo nivel, incluyendo a las escuelas, provocando
afectación en el ámbito social, emocional y psicológico desde la primera infancia, lo que ha promovido la creación
de programas para la prevención desde las aulas de clase. Sin embargo, resulta difícil comprobar la efectividad
de los mismos por la falta de evidencia, ya que no poseen datos cuantificables y no emplean instrumentos
validados. El objetivo de esta investigación fue identificar y analizar la evidencia científica sobre la efectividad de
programas preventivos (PP) implementados en escuelas para reducir o prevenir conductas violentas entre niños,
a partir de investigaciones publicadas entre 2015 y 2025. Se inició con la revisión sistemática que permitió
seleccionar 21 artículos con 22 programas mediante el protocolo PRISMA 2020, se aplicó un enfoque cuantitativo
y de vigilancia tecnológica, también se usó la herramienta Rayyan. Se obtuvo datos que muestran un mayor uso
de diseños cuasi-experimentales que aplican el pre y post-intervención, así como uso de cuestionarios
estandarizados y validados, entre ellos el European Bullying Intervention Project Questionnaire (EBIPQ) y
encuestas derivadas del estudio Health Behaviour in School-aged Children (HBSC), es así como lograron medir
cambios conductuales, emocionales y actitudinales en estudiantes menores de 15 años. También se encontraron
programas que aplicaron el análisis descriptivo, modelos multivariados o de regresión múltiple y enfoques
cualitativos. Algo que cabe destacar es la limitada información sobre PP aplicados en niños menores de cinco
años. Estos resultados señalan la necesidad de fortalecer PP contextualizados, con énfasis en la infancia
temprana y en realidades educativas latinoamericanas.
Palabras clave: Violencia escolar, programas de intervención, vigilancia tecnológica.
Abstract
Violence is a problematic reality that affects all levels of society, including schools, causing social, emotional, and
psychological harm from early childhood onward. This has led to the creation of prevention programs in
classrooms. However, it is difficult to verify the effectiveness of these programs due to a lack of evidence, as they
lack quantifiable data and do not use validated instruments. The objective of this research was to identify and
analyze the scientific evidence regarding the effectiveness of prevention programs (PPs) implemented in schools
to reduce or prevent violent behavior among children, based on studies published between 2015 and 2025. The
study began with a systematic review that identified 21 articles covering 22 programs using the PRISMA 2020
protocol; a quantitative and technology watch approach was applied, and the Rayyan tool was also used. The data
revealed a greater use of quasi-experimental designs employing pre- and post-intervention measures, as well as
standardized and validated questionnaires, including the European Bullying Intervention Project Questionnaire
(EBIPQ) and surveys derived from the Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study. This approach
enabled the measurement of behavioral, emotional, and attitudinal changes in students under 15 years of age.
The study also identified programs that employed descriptive analysis, multivariate models, multiple regression,
and qualitative approaches. It is worth noting the limited information available on educational programs for children
under five years of age. These findings highlight the need to strengthen context-specific educational programs,
with an emphasis on early childhood and the educational realities of Latin America.
Keywords: School violence, intervention programs, technology monitoring.
2
Introducción
Diversos estudios recientes conceptualizan la violencia escolar evidenciando carencias institucionales
que agravan la problemática, además de factores familiares y sociales en su persistencia (Hurtado & Domínguez,
2024; González Bellido, 2021; Ramos Corpas, 2007; Trucco & Inostroza, 2017; Estévez, 2006). La prevención de
la violencia escolar está vinculada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, promoviendo entornos educativos
seguros, inclusivos y libres de discriminación, contribuyendo al ODS 4 y al ODS 16. Impulsar PP desde edades
tempranas favorece el bienestar emocional, el respeto y la convivencia, consolidando a la escuela como un
entorno protector (ONU, 2019).
Investigaciones y organizaciones internacionales determinan que puede presentarse como uso de fuerza
física o del poder, efectiva o como amenaza, con consecuencias psicológicas, sociales y físicas que dificultan un
desarrollo saludable (Unesco, 2024; OMS, 2023; Unicef 2023; Briones, 2020; Hamodi & Jiménez, 2018; Díaz-
Aguado et al., 2013; Garaigordobil, 2011).
Esta problemática acoge a toda la población mundial y aumenta, evidenciando menores con conductas
disruptivas e implicados en confrontaciones físicas dentro y fuera de las escuelas, con estimaciones entre el 42
y 50% (OMS, 2023; Bedoya et al., 2020; Infocop, 2020; Unesco, 2019).
La educación emocional constituye una herramienta fundamental para prevenir conductas violentas y
generar ambientes escolares de convivencia. Los programas en etapas tempranas permiten comprender y regular
emociones, impactando en la conducta y mostrando menor violencia (OCDE, 2015; Bisquerra, 2009; Guerra &
Williams, 2006).
Es así como surge la necesidad de una revisión sistemática de programas que integren la educación
emocional como eje preventivo desde los primeros años, considerando que intervenir tempranamente previene
conductas disruptivas y fortalece habilidades socioemocionales, y que el apoyo social de pares, familia y docentes
actúa como factor protector (Domitrovich et al., 2017; Due et al., 2009; Guerra & Williams, 2006).
En Latinoamérica, sobre todo en Ecuador, faltan PP estructurados y estandarizados. Existen modelos
que promueven convivencia y habilidades socioemocionales respaldados por políticas públicas, pero sin
evaluaciones experimentales sistemáticas (Ministerio de Educación del Ecuador, 2023). El Modelo de Atención
Integral de los DECE es una política preventiva flexible, adaptada a cada escuela, lo que limita medir su impacto
con evidencia empírica (MINEDUC, 2023).
Este conjunto de necesidades resalta la pertinencia de analizar la efectividad de los programas para
prevenir la violencia en población escolar durante 2015–2025, lo que motiva la formulación de la pregunta desde
el modelo PICo: ¿Existe evidencia de la efectividad de PE que aporten a la prevención del uso de la violencia
desde edades tempranas?, ¿Cuáles son las características de los PEP contra la violencia dirigidos a niños?,
¿Qué países de América Latina han implementado PP contra la violencia escolar?, ¿Qué evidencia existe sobre
su eficacia?, ¿Qué técnicas e instrumentos se han utilizado? y ¿Cuál es su productividad, impacto y crecimiento?
Esta revisión sistemática aborda la violencia desde una perspectiva científica, analizando intervenciones
tempranas con evidencia actualizada, identificando estrategias efectivas para orientar investigaciones y políticas
públicas en el contexto ecuatoriano. Fomenta habilidades como el manejo emocional, entornos seguros, bienestar
e inclusión, contribuyendo a una convivencia pacífica y a la reducción de la violencia a largo plazo.
Para orientar el estudio se plantean objetivos: identificar resultados de los PP implementados entre 2010
y 2025 mediante revisión sistemática, determinar características, recopilar información sobre países de América
Latina, analizar evidencia de eficacia, describir técnicas e instrumentos y determinar productividad, impacto y
crecimiento de los PEP.
En el desarrollo del artículo se aplicaron estrategias de vigilancia tecnológica y análisis de desempeño,
revisando volumen de publicaciones, distribución temporal, enfoques metodológicos y resultados reportados,
ofreciendo una visión estructurada del estado de la investigación sin perder el énfasis interpretativo cualitativo
(Donthu et al., 2021).
Metodología
Este estudio se enmarca en el enfoque cuantitativo, alineado con la perspectiva positivista. En el
desarrollo, se implementaron las normas del método PRISMA para revisiones sistemáticas, ya que este facilita
una organización rigurosa del proceso, garantizando mayor claridad y fiabilidad en los resultados obtenidos (Page
et al., 2021). Se consultaron fuentes académicas mediante datos de Scopus, SciELO, Dialnet, ProQuest, Science
Direct, Redalyc y ResearchGate, abarcando investigaciones publicadas entre los años 2010 y 2025.
3
En el proceso de búsqueda, se emplearon términos clave como school violence, bullying, prevention,
intervention, program, children, early childhood, educación primaria y sus equivalentes en español, combinados
mediante operadores booleanos AND, OR, NOT, uso de comillas para frases exactas, y paréntesis para organizar
las ecuaciones de búsqueda en bases de datos especializadas.
La búsqueda inicial identificó 950 publicaciones. Tras filtrar por títulos, excluyendo las no relacionadas
con la población escolar, temática de violencia y tipo de investigación, quedaron 150 estudios. Usando la
herramienta Rayyan (2023) para revisiones sistemáticas, que facilita el cribado por título y objetivos, se redujeron
a 53.
Luego, con Rayyan, se revisaron resúmenes aplicando criterios de inclusión: población de estudiantes
escolares; intervenciones para prevenir/reducir violencia en contextos educativos; resultados cuantitativos
evaluables (ej. reducción de agresividad o mejora socioemocional). Criterios de exclusión: estudios no escolares,
sin resultados, programas familiares, comunitarios o clínicos o incompletos.
Quedaron 50 documentos; tras la lectura detallada y se seleccionaron 21 artículos con 22 programas que
cumplían los objetivos.
Figura 1
Diagrama de publicaciones seleccionadas
Fuente: "Diagrama de flujo elaborado con la herramienta PRISMA2020 disponible en (Haddaway et al.,
2022)". https://estech.shinyapps.io/prisma_flowdiagram/
4
Resultados y discusión
En respuesta al primer objetivo específico: identificar los resultados de los PP contra la violencia escolar
implementados entre 2010 y 2025, se obtuvo lo siguiente.
Tabla 1
Resultados reportados de los programas preventivos contra la violencia escolar
Título abreviado del
programa
Autor(es)/año y país
Tipo de programa
Resultados principales
Prevención de la
violencia escolar
(PVE)
Silva Mendes (2011)
Portugal
Psicoeducativo
Reducción de conductas
agresivas y mejora de la
convivencia
Estrategias
preventivas
violencia escolar
(EPVE)
Varela Torres (2011)
Chile
Educativo–
convivencial
Disminución de episodios de
violencia entre pares
Intervención
preventiva violencia
escolar (IPVE)
Baixauli Gallego (2015)
España
Psicoeducativo
Modificación positiva de
actitudes frente al conflicto
Intervención
psicoeducativa en
primaria (IPSP)
Carrasco, Alarcón y
Trianes (2015) España
Socioemocional
Mejora del clima del aula y
reducción de agresividad física
Programa para
disminuir acoso
escolar (PDAE)
Mendoza González y
Pedroza Cabrera
(2015) México
Integral
Reducción significativa del
acoso y conductas disruptivas
Programa Olweus
(OBPP)
Integral antibullying
Disminución sostenida del acoso
escolar
Proyecto Sevilla
Anti-Violencia
Escolar (SAVE)
Integral
Reducción del acoso y mejora
del clima escolar
Intervenciones de
arteterapia
preventiva (IAP)
Fernández de Juan
(2017) México
Arteterapéutico
Cambios positivos cualitativos
en conducta y emociones
Resiliencia contra el
bullying (RCB)
Mazadiego Infante,
Huerta Cortés y Pérez
Torres (2017) México
Socioemocional
Disminución del maltrato y
aumento de resiliencia
Apoyo social y
violencia escolar
(ASVE)
Šmigelskas et al. (2018)
Países europeos
Correlacional–
preventivo
El apoyo social actúa como
factor protector
5
Autocontrol y
violencia en el
deporte (AVD)
Smith Palacio et al.
(2020) España
Teórico–educativo
Propuesta del autocontrol como
estrategia preventiva
Escuela y
construcción de la
paz (ECP)
Duarte y Mendoza
(2021) México
Educativo–ciudadano
La escuela es clave para
prevenir la violencia
Programa Tutoría
entre Iguales (TEI)
González Bellido
(2021) España
Integral
socioemocional
Reducciones significativas de
acoso y mejora del bienestar
Programa Roundies
(SEL)
Moazami Goodarzi y
Zarra-Nezhad (2021)
Finlandia
Socioemocional
Aumento de prosocialidad y
reducción de dificultades
Facilitadores y
barreras (KIVA)
Herkama et al. (2022)
Finlandia
Cualitativo–
implementación
Identificación de facilitadores y
barreras
Programa de
bolsillo anti-acoso
(PBAA)
Pérez, Córdoba, Ortega
y Benítez (2023)
España
Psicoeducativo breve
Reducción de victimización;
efectos limitados en clima
Formación lúdica
preventiva (FLP)
Sanguino-Gómez,
Gualdrón-Porra y
Rodríguez-Quiñonez
(2023) Colombia
Comunitario–
educativo
Fortalecimiento de habilidades
preventivas
Efectos y costes
KiVa (ECKV)
Bowes et al. (2024)
Reino Unido
Integral antibullying
Reducción significativa y costo-
efectividad
Escuela amigable y
antibullying (EAAB)
Mariyati et al. (2024)
Indonesia
Educativo–ambiental
Disminución cualitativa del
bullying
Programa Be-Prox
(PBPX)
Kvestad et al. (2024)
Noruega
Socioemocional
Reducción del bullying y mejora
del clima escolar
Educomunicación
preventiva (EDCP)
Behar Leiser et al.
(2024) Colombia
Comunitario–
participativo
Distanciamiento de conductas
violentas
Artes plásticas y
prevención (ASP)
Mendoza-Huachani,
W.A y Turpo-Gebera, O.
(2025) Perú
Educativo–artístico
Mayor conciencia y reflexión
sobre violencia
En la revisión (véase Tabla 1), varios estudios coinciden en que las intervenciones escolares reducen
significativamente formas de violencia como bullying, agresión verbal, física y psicológica, ciberacoso y conductas
agresivas hacia pares o docentes, además de mejorar variables socioemocionales y relacionales como
prosocialidad, autorregulación emocional, autoestima, empatía, cooperación, clima positivo en el aula y resolución
pacífica de conflictos. Sin embargo, hay resultados mixtos: no siempre cambian la violencia sufrida u observada
6
o el clima general, lo que apunta a efectividad variable. Factores como apoyo familiar/escolar, liderazgo directivo,
formación docente e integración del programa modulan los resultados, siendo más eficaces las intervenciones
integrales y prolongadas.
En referencia al objetivo dos: determinar las características empleadas en los programas preventivos
contra la violencia escolar, se obtuvieron los detalles incluidos en la tabla 2.
Tabla 2
Características de los Programas preventivos contra la violencia
Título
abreviado
Duración
Componentes principales
Enfoque teórico
Participantes
PVE
18 semanas
Entrenamiento en
comunicación, empatía y
resolución de conflictos
Psicoeducativo y
habilidades
sociales
N = 307 estudiantes
9 a 13 años
EPVE
10 semanas
Normas de convivencia y
mediación escolar
Teoría ecológica
de la convivencia
N = 120 estudiantes
12 a 15 años
IPVE
Un curso
escolar
Modificación de actitudes y
conductas agresivas
Cognitivo–
conductual
1.º de Secundaria
Obligatoria (ESO)
12 a 14 años
IPSP
Octubre a mayo
(7–8 meses)
Mejora del clima del aula y
cohesión grupal
Enfoque
socioemocional
N = 78 estudiantes
7 a 10 años (M = 8.62)
PDAE
Un año escolar
Intervención multinivel
contra el acoso escolar
Modelo integral
de prevención
Estudiantes de básica,
docentes y personal
escolar.
OBPP
8 meses
Normas claras, supervisión y
apoyo institucional
Teoría ecológica
del bullying
Estudiantes de
primaria y secundaria,
docentes, directivos
familias (como apoyo)
SAVE
Un año
Prevención institucional del
acoso escolar
Enfoque
psicosocial
comunitario
Estudiantes básica,
primaria y secundaria,
docentes, directivos
familias (como apoyo)
IAP
9 sesiones, 1
vez por semana
Expresión emocional
mediante el arte
Enfoque
expresivo–
emocional
Niños 7–14 años
7
RCB
4 semanas
(duración
progresiva)
Fortalecimiento de
resiliencia y autoestima
Psicología
positiva
24 niños/as de
8–10 años
4.º de primaria
ASVE
Estudio de
aplicación única
de instrumentos
Redes de apoyo entre pares
Teoría del apoyo
social
Estudiantes de
centros educativos
AVD
10 semanas
Regulación emocional en
contextos deportivos
Teoría del
autocontrol
N: 204 estudiantes
11 a 13 años
ECP
Permanente
Construcción de ciudadanía
y cultura de paz
Educación en
valores
Directivos, docentes,
estudiantes y familias
TEI
Anual
Tutoría entre pares y apoyo
mutuo
Aprendizaje
cooperativo y
socioemocional
+- 4.000 alumnos/as
Educación Primaria,
Secundaria, Infantil y
Educación Especial.
SEL
+- 8 meses
Desarrollo de competencias
socioemocionales
Modelo SEL
Aproximadamente 70
docentes y +- 700
niños de 3 a 6 años
KIVA
Permanente
Fidelidad, sostenibilidad y
organización escolar
Teoría de
implementación
Directores, docentes
Coordinadores KiVa
+- 200 centros
educativos
PBAA
Un curso
académico
Sensibilización y prevención
temprana
Psicoeducativo
focalizado
179 estudiantes de 5.º
de Educación Primaria
FLP
Septiembre de
2021 – mayo de
2022
Juego y actividades lúdicas
preventivas
Aprendizaje
experiencial
211 estudiantes de 2.º
a 7.º grado, familias,
docentes y directivos
ECKV
Un curso
académico
Intervención institucional
sistemática
Teoría ecológica
del bullying
3.214 estudiantes
7 a 11 años
EAAB
Intervención
puntual / 23 de
agosto de 2024
Mejora del entorno escolar
Enfoque
ambiental–
educativo
+- 60 niños y niñas de
educación infantil
Docentes y equipo
universitario
8
EBPX
Un curso
escolar
Prosocialidad y regulación
emocional
Aprendizaje
socioemocional
Entre 9 y 14 años
EDCP
Intervención
desarrollada por
fases.
Comunicación y
participación activa
Enfoque
comunicativo–
participativo
23 estudiantes
Entre 14 y 17 años
ASP
+- 8 sesiones
Artes plásticas como
estrategia de sensibilización
frente al acoso escolar.
Enfoque
humanista
30 estudiantes
Entre 13 y 15 años
El análisis de los programas preventivos contra la violencia escolar muestra una tendencia a
intervenciones integrales y prolongadas, sobre todo en educación básica y secundaria. Duran desde 10 semanas
hasta un curso completo o enfoques longitudinales, buscando cambios sostenidos en comportamiento y
convivencia.
Los componentes clave enfatizan habilidades sociales y socioemocionales como comunicación asertiva,
empatía, resolución pacífica de conflictos y autorregulación emocional, complementados con actividades
psicoeducativas sobre normas, reflexión y prevención de agresiones. En relación a los enfoques teóricos
predominantes son cognitivo-conductuales, socioemocionales, ecológicos e integrales, abordando la violencia de
forma multidimensional, desde factores individuales hasta contextuales.
Finalmente, los programas se dirigen a estudiantes en edad escolar, con muestras desde grupos
reducidos hasta varios cientos. Se incluyen diseños con grupos experimental y de control, aportando solidez
metodológica. Los resultados muestran una orientación común hacia el fortalecimiento de competencias
socioemocionales y la mejora de la convivencia escolar.
En relación al objetivo específico tres: recopilar información sobre los países de América Latina
beneficiados por la implementación de programas preventivos contra la violencia escolar, se obtienen 8
programas que benefician a países de América Latina.
Siendo México y Colombia los países con mayor porcentaje de programas, se identificaron otros en
América Latina, pero no fue posible obtener información científica válida sobre su aplicación o resultados, además
de limitaciones de acceso; en la Tabla 3 se muestran los datos:
Tabla 3
Distribución geográfica de los estudios incluidos
País
Número
de
estudios
Periodo de publicación
Tipo de contexto
escolar
Nivel educativo predominante
España
3
2020/2021/2023
Instituciones de
educación (IEB)
básica/públicas
Básica / primaria y secundaria
Finlandia
3
2021/2022/2024
IEB-
básica/públicas
Básica / primaria y secundaria
9
Colombia
3
2016/2023/2024
IEB-
básica/públicas
Básica / primaria y secundaria
México
3
2017(2)/2021
IEB-
básica/públicas
Básica / primaria
Perú
1
2025
IEB-
básica/públicas
Básica / secundaria
Chile
1
2011
IEB-
básica/públicas
Básica / secundaria
Granada
1
2015
Centros
educativos
públicos y
concertados
Básica / secundaria
Indonesia
1
2024
Jardín de infancia
TK Aisyiyah
Bustanul Athfal III
Inicial / Infantil (PAUD – TK).
Portugal
1
2011
IEB-
básica/públicas
Básica / primaria
Países
europeos
1
2018
IEB-
básica/públicas
Básica / media
Reino
Unido
1
2023
IEB-
básica/públicas
Básica / primaria y secundaria
Noruega
1
2024
IEB-
básica/públicas
Básica / primaria y secundaria
10
Figura 2
Porcentajes de países latinoamericanos beneficiados con programas de prevención en violencia
Para obtener el objetivo específico 4: analizar la evidencia sobre la eficacia de los programas preventivos,
se revisaron los datos con los que aportan los artículos seleccionados, se realizó una lectura detallada de algunos
factores que permiten evaluar objetivamente su eficacia a través del alcance, el seguimiento, nivel de evidencia:
Tabla 4
Eficacia de los programas preventivos contra la violencia
Título
abreviado
Diseño del estudio
Grupo control
Resultados reportados
PVE
Investigación-acción
cuasi-experimental
No cuenta con grupo
control (NCG)
Efectos positivos en clima
social de aula y variables
sociométricas
EPVE
Cuasi-experimental
Pretest – Postest
Sí tiene grupo de
control (SCG)
Apoyo social reduce
conductas violentas;
apoyo familiar es el más
significativo
IPVE
Pretest-intervención-postest
cuasiexperimental
NCG
Experiencias exitosas en
prevención y educación
con jóvenes
IPSP
Cuasi-experimental
Pretest – Postest
Con grupo control y grupo
experimental
SGC
Reducción significativa
del acoso y conductas
disruptivas,
especialmente
antisociales
PDAE
Cuasi-experimental, con grupo
experimental y grupo de
comparación, aplicando mediciones
pretest y postest.
NGC
Elaboración de cartilla
pedagógica; disminución
de mitos y estigmas;
fortalecimiento de redes
de apoyo
11
OBPP
Cuasi-experimental, con mediciones
pretest y postest y comparación
entre grupos (intervención vs.
comparación).
NGC
Mejora del clima
Disminución de reportes
de acoso
SAVE
Cuasi-experimental, con mediciones
pretest y postest y comparación
entre grupos
NGC
Disminución del maltrato
Mejores relaciones
interpersonales
IAP
Cuasi-experimental, con mediciones
pretest y postest y comparación
entre grupos (intervención vs.
comparación).
Proyectos de
intervención y
estudio de caso:
NGC
Mejora visible en
sociabilidad y reducción
de violencia escolar
RCB
Cuasi-experimental no controlado.
NGC
Disminución de violencia
escolar; aumento de
prosociabilidad, empatía
y mejor clima escolar
ASVE
No experimental – correlacional
NGC
Reducción de
victimización (OR=0.87);
aumento de empatía;
reducción de problemas
con compañeros
AVD
Cuasi-experimental
SGC
Mejora en habilidades
comunicativas y
relacionales; reducción
de agresividad
ECP
Estudio de caso múltiple
NGC
Reducción significativa
de violencia escolar y
agresiones a docentes y
colaboradores
TEI
Cuasi-experimental
SGC
Bajo a moderado
SEL
Cuasi-experimental
SGC
Descenso significativo en
rol de víctima y agresor
KIVA
Estudio longitudinal de
implementación
NGC
Mayor conocimiento
sobre abuso y
negligencia, disposición a
pedir ayuda y mejor
cultura escolar
PBAA
Cuasi-experimental, longitudinal
Pretest – postest sin grupo control
NGC
Conciencia aumentada
sobre acoso, reducción
de violencia, entorno
escolar más atractivo
FLP
Investigación-Acción Participativa
(IAP)
Estudio descriptivo-interpretativo
SGC
15% sufren acoso; niños
acosan y presencian
más; niñas sufren más;
deportes colectivos
reducen acoso
ECKV
Ensayo controlado aleatorizado por
conglomerados (cluster RCT)
Multicéntrico
SGC (educación
habitual)
Efectos positivos en clima
social de aula y variables
sociométricas
12
EAAB
Pre-experimental sin medición
estandarizada
NGC
Apoyo social reduce
conductas violentas;
apoyo familiar es el más
significativo
EBPX
Cuasi-experimental
Evaluación longitudinal
SGC (escuelas sin
implementación Be-
Prox)
Mejoras significativas
Reducción de casos
Mejor ambiente escolar
EDCP
Cuasi-experimental
Método de Investigación Acción
Participativa (IAP)
NGC
Nueva perspectiva de
vida
ASP.
Pre-experimental
Pretest – postest con un solo grupo
NGC
Alto nivel de conciencia
Mejora en el
autoconocimiento
El análisis de la evidencia empírica recogida muestra que los programas reportan, en general, resultados
positivos en la mejora de la convivencia y la reducción de conductas violentas dentro del contexto educativo. La
mayoría emplean diseños cuasi-experimentales con esquemas de pretest y postest.
En relación con el diseño metodológico, se observa una heterogeneidad en el uso de grupos de control.
Algunos estudios incorporan grupos de comparación directa, mientras que otros prescinden de este recurso y
optan por comparaciones intragrupo. Los hallazgos reportados coinciden en señalar efectos favorables derivados
de la aplicación de los programas.
Los resultados reportados evidencian mejoras significativas en el clima social del aula, disminución del
acoso escolar y reducción de conductas agresivas. Destacan el papel del apoyo social y de las relaciones
interpersonales positivas como factores clave en la disminución de la violencia escolar.
La evidencia analizada sugiere que los programas preventivos resultan eficaces para abordar la violencia
escolar, especialmente cuando se sustentan en intervenciones estructuradas y continuas.
Para obtener el objetivo específico 5: describir las técnicas e instrumentos utilizados en los programas
preventivos para evaluar su impacto y efectividad, se revisaron los datos con los que aportan los artículos
seleccionados, se determinaron los siguientes instrumentos:
Tabla 5
Técnicas e instrumentos de evaluación utilizados
Título
abreviado
Tipo de instrumento
Validez reportada
PVE
Cuestionario (C) elaborado por las autoras
Alfa de Cronbach = 0.8136
Pretest
EPVE
Escalas estandarizadas de violencia escolar
C tipo Likert
Alfa de Cronbach entre 0.78 y 0.86
IPVE
C tipo Likert
Validez aparente y de contenido
implícita
13
Diseñado ad hoc
Observación del comportamiento en aula por
docentes y tutor
IPSP
C de Clima Social del Centro Escolar
C (CUVECO)
Técnica sociométrica tipo “lista de clase”
Alfa de Cronbach: .77, .72 y .85
(sufrida), .74; KMO = .89 y .88; test–
retest = .61 y .63; fiabilidad test–retest
alta
PDAE
Registro de conductas
Reportes escolares
No reporta explícitamente estudios de
validez/fiabilidad
OBPP
C Olweus
Alpha de Cronbach > 0,80
Alpha de Cronbach > 0,80
SAVE
C del programa
No presenta punto de corte o datos de
validación
IAP
Observación
No reporta validez o confiabilidad
psicométrica
RCB
C sobre intimidación y maltrato entre iguales
Test de Autoestima en niños
Inventario de Resiliencia
(Alpha de Cronbach):
Intimidación/maltrato: 0.722,
Autoestima: 0.715, Resiliencia: 0.812 /
ACV
C de apoyo social
acoso / peleas escolares
El artículo no reporta explícitamente
datos técnicos de validez/fiabilidad.
AVD
C CACIA
C estandarizado de autocontrol infantil
Confiabilidad (α de Cronbach):
retroalimentación personal (.79),
autocontrol procesual (.76), retraso en
la recompensa (.71), autocontrol
criterial (.50) y sinceridad (.63)
ECP
Entrevistas semiestructuradas
Validez cualitativa: credibilidad,
triangulación de fuentes y técnicas,
14
Observación participante
Análisis documental
Relatos y narrativas de actores escolares
saturación teórica y coherencia interna
del análisis
TEI
C TEI (evaluación interna)
Registros de convivencia y partes disciplinarios
Medidas de percepción de alumnado
Evidencia de validez externa
Confiabilidad, respaldada por:
Tamaño muestral elevado
Comparación con grupo control
SEL
C de reporte docente
Escalas de habilidades socioemocionales
infantiles
Registros observacionales del aula
Instrumentos validados
Coherencia teórica–metodológica
Confiabilidad: Se reportan coeficientes
alfa aceptables
KIVA
C a docentes y directivos
Entrevistas semiestructuradas
Registros administrativos del programa
Informes institucionales de seguimiento
Validez ecológica elevada;
triangulación de fuentes y métodos;
coherencia entre datos cuantitativos y
cualitativos; confiabilidad:
instrumentos utilizados KiVa
PBAA
European Bullying Intervention Project
Questionnaire (EBIPQ)
Evalúan percepción subjetiva del clima escolar
Victimización: pretest α = .80, postest α
= .79; agresión: pretest α = .61, postest
α = .80
FLP
Grupos focales
Entrevistas estructuradas y semiestructuradas
Observación participante e in situ
Fichas de autoevaluación
Estudios sociofamiliares
Validez cualitativa: triangulación de
fuentes, prueba piloto de instrumentos,
contraste con literatura científica y
saturación de información
ECKV
Olweus Bully/Victim Questionnaire (OBVQ)
Autoinforme del alumnado
Instrumentos ampliamente validados
internacionalmente
15
Medición de victimización y perpetración
Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)
Confiabilidad
Coeficientes alfa aceptables
EAAB
Observación directa y participante
Registro de participación y comportamiento
Evaluación cualitativa del equipo interventor
Evidencias prácticas (producción de materiales,
actividades)
Validez ecológica y contextual
Coherencia entre objetivos
Confiabilidad
Resultados basados en observación y
juicio profesional
EBPX
C de autoinforme sobre bullying
Adaptaciones noruegas de instrumentos
estandarizados
Medición de victimización y acoso
Validez de constructo respaldada por
instrumentos previos; coherencia entre
objetivos, variables y medición;
confiabilidad con coeficientes
aceptables
EDCP
Observación participante
Diarios de campo
Talleres reflexivos
Producción de contenidos comunicativos
Validez ecológica y contextual
Coherencia teórico-metodológica
Triangulación cualitativa implícita
Confiabilidad
ASP
C se basa en un instrumento previo validado
(CUVE3)
Validez interna
Pretest (diagnóstico)
Intervención (arte)
Postest (evaluación)
Nivel de confianza: 95%
Margen de error: 5%
Nota: Los instrumentos para evaluar programas preventivos contra la violencia escolar predominan en C,
midiendo violencia escolar, clima social, relaciones interpersonales y convivencia educativa.
Algunos usan escalas estandarizadas para conductas violentas y clima escolar, aportando rigor
metodológico, confiabilidad y comparación de resultados. Otros emplean instrumentos propios, adaptados al
programa y población, aunque sin reportes formales de validez o confiabilidad, lo que reduce solidez.
Las metodologías prefieren diseños cuasi-experimentales con evaluaciones pre y post, usando C
estandarizados o ad hoc, para medir cambios conductuales, actitudinales y emocionales de forma objetiva y ética
en poblaciones infantiles.
16
En referencia al objetivo específico 6: determinar la productividad, impacto y crecimiento de los programas
escolares preventivos contra la violencia dirigidos a niños, por lo que se mide la eficiencia operativa mediante el
número de niños participantes, tasa de implementación completa y los resultados de reducción en incidentes de
violencia registrados. Además de cuantificar la cantidad de programas y su escalabilidad.
Tabla 6
Síntesis integradora: productividad, impacto y crecimiento
Dimensión
Indicador analizado
Frecuencia
(n)
Porcentaje
(%)
Resultado
Productividad
científica
Estudios publicados entre
2015–2025
16
69.60%
Crecimiento de producción
científica
Estudios publicados entre
2010–2014
7
30.40%
Investigación preventiva
era incipiente en el periodo
inicial
Estudios realizados en
Europa
11
47.80%
Europa concentra casi la
mitad de la producción
científica
Estudios realizados en
América Latina
9
39.10%
América Latina muestra
una productividad
creciente y contextualizada
Otros contextos
(multinacionales/otros)
3
13.10%
Presencia limitada de
estudios comparativos
internacionales
Impacto de los
programas
Programas con reducción
significativa de
violencia/bullying
15
65.20%
Reportes de impactos
positivos directos
Programas con mejoras
socioemocionales y de clima
escolar
18
78.30%
El impacto se extiende más
allá de la conducta violenta
Programas con resultados
mixtos o parciales
6
26.10%
Los efectos dependen de
duración, diseño y fidelidad
de implementación
Programas sin evidencia
concluyente de impacto
2
8.70%
Minoría de estudios con
resultados limitados o
descriptivos
Crecimiento del
enfoque
preventivo
Programas de enfoque
integral o socioemocional
14
60.90%
Se consolida un enfoque
preventivo holístico
Programas focalizados
(intervención puntual o breve)
9
39.10%
Aún persisten
intervenciones de alcance
limitado
17
Programas con participación
de toda la comunidad
educativa
13
56.50%
Se evidencia una
transición hacia modelos
institucionales
Programas que consideran
sostenibilidad/implementación
8
34.80%
Tema emergente en
estudios recientes
Diseño
metodológico
Estudios cuantitativos
(experimental/cuasi)
13
56.50%
Predominio de evaluación
de eficacia
Estudios cualitativos o mixtos
7
30.40%
Aporte relevante a la
comprensión contextual
Revisiones sistemáticas o
estudios teóricos
3
13.10%
Contribuyen a la
consolidación del campo
Síntesis global
Programas con evidencia
positiva moderada–alta
17
73.90%
La prevención escolar de la
violencia es efectiva
cuando es sostenida e
integral
El análisis de los 22 estudios incluidos muestra una producción científica sostenida y progresiva en PPE
de la violencia entre pares en 2010–2025. La mayor parte de las publicaciones se concentra desde la segunda
mitad de la década de 2010, en paralelo al reconocimiento institucional de la violencia escolar como problema de
salud pública y educativa que requiere estrategias preventivas basadas en evidencia.
Desde el punto de vista geográfico, la producción se concentra en Europa y América Latina, con presencia
de investigaciones de España, Finlandia, Reino Unido, México, Colombia, Chile y Perú. En el contexto europeo
predominan diseños metodológicos robustos, como ensayos controlados aleatorizados, mientras que en América
Latina prevalece una producción psicoeducativa, comunitaria y cualitativa, orientada a la comprensión contextual
(Behar Leiser et al., 2024).
Metodológicamente, la producción se distribuye entre estudios cuantitativos cuasi-experimentales,
investigaciones cualitativas, revisiones sistemáticas y trabajos teórico-reflexivos. Esta diversidad refleja un campo
en expansión que busca medir la eficacia y comprender los procesos implicados en la prevención de la violencia
escolar. La evidencia indica que la mayoría de los programas obtienen efectos positivos, como reducir el acoso,
la victimización y la agresión entre pares, además de mejorar el clima escolar y el bienestar emocional,
especialmente en enfoques integrales y socioemocionales. Programas como Olweus Bullying Prevention Program
y KiVa reducen significativamente el acoso con implementación fiel y apoyo institucional (Olweus, 2013;
Humphrey et al., 2021), mientras que el Programa TEI (Tutoría entre Iguales) disminuye la violencia escolar y
mejora la integración social, la autoestima y el clima escolar (Ferrer-Cascales et al., 2019).
Estos aportes amplían la comprensión del impacto más allá de la medición conductual y evidencian una
perspectiva más preventiva. Los programas más recientes adoptan una visión ecológica e integral, considerando
alumnado, profesorado, familias y organización escolar. Asimismo, se incorporan estrategias como la tutoría entre
iguales, el aprendizaje socioemocional, la educomunicación, el arte y el deporte. Este crecimiento se acompaña
de una mayor preocupación por la sostenibilidad, destacándose factores como liderazgo directivo, formación
docente e integración curricular (Ahtola et al., 2013; Humphrey et al., 2021).
Los datos muestran que la intervención temprana, metodologías participativas y la inclusión de docentes,
familias y comunidades aumentan la eficacia de los programas, reforzando la necesidad de integrar la educación
emocional y social como núcleo de los esfuerzos preventivos, como se detalla en la Tabla 4.
Conclusiones
La síntesis de la evidencia analizada permite no solo describir las tendencias actuales en la prevención
de la violencia escolar, sino también problematizar los supuestos que han orientado el diseño e implementación
de estos programas. En términos generales, los estudios revisados convergen en señalar que la efectividad
18
depende de su carácter sistemático, sostenibilidad temporal y la articulación entre los distintos actores de la
comunidad educativa. Es evidente el aumento de producción científica entre 2015 y 2025, con una constante más
marcada en los últimos cinco años; sin embargo, este crecimiento se sitúa de forma aislada y revela
desigualdades en el contexto de América Latina, además de una interrogante sobre la aplicabilidad de PP
diseñados en contextos socioculturales distintos (Smith et al., 2019).
La población objetivo también muestra una sectorización con predominio entre la adolescencia temprana
y la niñez intermedia, mientras que la primera infancia queda escasamente considerada, pese a la evidencia de
que en etapas tempranas se consolidan las bases de las competencias socioemocionales que actúan como
factores protectores frente a conductas disruptivas posteriores (Durlak et al., 2011). Las metodologías
predominantes son diseños cuasi-experimentales con mediciones pre y post intervención, que permiten evaluar
la viabilidad en escenarios reales, aunque con limitaciones en validez interna y causalidad; su fortalecimiento se
ha logrado incorporando ensayos controlados y estudios longitudinales, como en KiVa, donde se han identificado
variables mediadoras clave como la formación docente, la fidelidad de implementación y el compromiso
institucional (Gaffney et al., 2019).
Se evidencian reducciones consistentes en acoso, victimización y agresión, así como mejoras en clima
escolar y relaciones interpersonales, destacando que los programas con mayor impacto son aquellos con enfoque
ecológico o sistémico, que transforman normas sociales y prácticas culturales más allá de la modificación de
conductas individuales (Gaffney et al., 2019).
En América Latina, los trabajos subrayan la necesidad de integrar aspectos culturales y comunitarios para
garantizar relevancia y efectividad, en línea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible hacia una educación
inclusiva y sociedades pacíficas, mediante competencias socioemocionales en entornos estructurados (Durlak et
al., 2011; Domitrovich et al., 2017; Barrios & Contreras, 2019). El análisis revela un auge de enfoques universales
socioemocionales, con rol clave de docentes y familias, pero persisten inconsistencias en duración y magnitud de
efectos, déficit de instrumentos estandarizados y predominio de autoinformes con sesgos; en resumen, la
evidencia apoya estos programas, pero urge avanzar en equidad, rigor metodológico y adaptación contextual
para políticas basadas en datos.
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