Transformación digital y fortalecimiento de competencias
espaciales mediante entornos BIM en estudiantes de Arquitectura
Digital transformation and strengthening of spatial skills through BIM
environments in Architecture students
Recibido: 22/05/2026 - Aceptado: 06/08/2026
Sindhy Nayeri Cedillo Lozada
https://orcid.org/0000-0001-5422-6265
snayeri@ucvvirtual.edu.pe
Universidad Cesar Vallejo. Trujillo, Perú
Resumen
La transformación digital ha impulsado el uso de herramientas basadas en el modelado de información
(Building Information Modeling, BIM) como recurso didáctico para fortalecer competencias profesionales
en la formación universitaria. Sin embargo, en la enseñanza de la Arquitectura existe todavía evidencia
limitada sobre su aporte específico al desarrollo de las competencias espaciales. Esta investigación tuvo
como objetivo analizar el aporte de la metodología BIM como entorno didáctico en el fortalecimiento de las
competencias espaciales de estudiantes de Arquitectura. Se empleó un enfoque cuantitativo, de tipo
aplicado, con un diseño preexperimental de un solo grupo con mediciones de pretest y postest, aplicado a
una muestra inicial de 30 estudiantes del segundo ciclo, seleccionada mediante muestreo no probabilístico
por conveniencia, de los cuales 27 completaron ambas mediciones y conformaron la muestra analizada
en el postest. Se aplicó un cuestionario estructurado que evaluó las dimensiones de orientación espacial,
manipulación de objetos tridimensionales y razonamiento espacial. Los resultados evidenciaron un
incremento significativo de la media general entre el pretest (M = 37,13) y el postest (M = 47,89),
confirmado mediante la prueba no paramétrica de Wilcoxon aplicada a los 27 pares con datos completos
(Z = -4,547; p < 0,001). El análisis de regresión lineal, realizado sobre esta misma muestra de 27 casos,
mostró que el pretest predice significativamente el postest (β = 0,899; R² = 0,808). Se concluye que la
metodología BIM fortalece las competencias espaciales, particularmente la orientación y el razonamiento
espacial, sin producir cambios estadísticamente significativos en la manipulación de objetos
tridimensionales, y constituye una estrategia pertinente para acompañar procesos de transformación digital
en la educación superior.
Palabras clave: Building Information Modeling, competencias espaciales, educación superior.
Abstract
Digital transformation has driven the use of Building Information Modeling (BIM) tools as a teaching
resource to strengthen professional competencies in higher education. However, in architectural education
there is still limited evidence regarding its specific contribution to the development of spatial skills. This
study aimed to analyze the contribution of the BIM methodology as a didactic environment for strengthening
spatial skills in Architecture students. A quantitative approach was used, of an applied type, with a one-
group pre-experimental design involving pretest and posttest measurements, applied to an initial sample of
30 second-cycle students selected through non-probabilistic convenience sampling, of whom 27 completed
both measurements and constituted the sample analyzed at posttest. A structured questionnaire assessed
the dimensions of spatial orientation, manipulation of three-dimensional objects, and spatial reasoning.
Results showed a significant increase in the overall mean between the pretest (M = 37.13) and the posttest
(M = 47.89), confirmed by the non-parametric Wilcoxon test applied to the 27 complete pairs (Z = -4.547; p
< 0.001). Linear regression analysis, performed on this same sample of 27 cases, showed that the pretest
significantly predicts the posttest (β = 0.899; R² = 0.808). It is concluded that the BIM methodology
2
strengthens spatial skills, particularly spatial orientation and reasoning, without producing statistically
significant changes in the manipulation of three-dimensional objects, and constitutes a relevant strategy to
support digital transformation processes in higher education.
Keywords: Building Information Modeling, spatial skills, higher education.
Introducción
La incorporación de tecnologías digitales en la educación superior ha transformado los procesos
de enseñanza-aprendizaje y ha impulsado el desarrollo de nuevas estrategias orientadas al fortalecimiento
de competencias profesionales. En Arquitectura, estas tecnologías favorecen la representación,
visualización y análisis de la información espacial mediante entornos digitales. En este sentido, Cabrera y
Peñafiel (2025) señalan que las estrategias didácticas apoyadas en tecnologías digitales promueven
aprendizajes más autónomos y significativos, mientras que Waqar et al. (2023) destacan que los entornos
digitales basados en BIM favorecen la innovación educativa mediante nuevas formas de representación
arquitectónica.
Diversos estudios evidencian que los estudiantes presentan dificultades en el desarrollo de
competencias espaciales. Guzmán et al. (2020) identificaron limitaciones en la comprensión tridimensional
y en la relación entre la representación espacial y los procesos constructivos; Medina (2020) reportó
dificultades en la representación gráfica y la percepción espacial; y Hernández et al. (2024) encontraron
niveles insuficientes de orientación espacial, manipulación de objetos tridimensionales y razonamiento
espacial en estudiantes universitarios.
Conceptualmente, la competencia espacial constituye un constructo cognitivo multidimensional
que comprende, entre otros componentes, la percepción, la visualización, la rotación mental, las relaciones
espaciales y la orientación en el entorno. En el campo específico de la Arquitectura, Berkowitz et al. (2021)
demostraron, mediante una evaluación transversal y longitudinal aplicada a estudiantes de distintos niveles
formativos, que las habilidades espaciales dominio-específicas se desarrollan progresivamente a lo largo
de la carrera, y que las pruebas más vinculadas al quehacer arquitectónico son las que mejor discriminan
entre estudiantes noveles y avanzados. Este hallazgo respalda la pertinencia de diseñar estrategias
formativas deliberadas —y no solo depender de la exposición curricular genérica— para el fortalecimiento
de estas competencias desde los primeros ciclos de formación. En la misma línea, Porat y Ceobanu (2024)
documentaron que los programas híbridos que combinan métodos de enseñanza tradicionales,
aprendizaje basado en computador, realidad aumentada y construcción de modelos físicos
tridimensionales producen mejoras perceptibles en la habilidad espacial de estudiantes de Arquitectura e
Ingeniería, siendo especialmente valorados por los propios estudiantes los componentes que permiten la
manipulación activa de objetos en el espacio.
Ante esta situación, la metodología Building Information Modeling (BIM) ha adquirido relevancia
como herramienta digital aplicada a la formación arquitectónica, debido a que permite la creación de
modelos tridimensionales integrados y favorece la visualización de elementos espaciales. Apaza y Anahua
(2021) señalan que BIM facilita la comprensión de proyectos arquitectónicos mediante entornos digitales
colaborativos, mientras que Khudhair et al. (2021) destacan su contribución al desarrollo de competencias
digitales y a la interacción con modelos tridimensionales. No obstante, su incorporación en la educación
superior aún presenta limitaciones: Böes et al. (2021) identificaron como principales barreras la limitada
capacitación docente y la resistencia al cambio metodológico, mientras que Ruschel y Kehl (2024) resaltan
la importancia de integrar BIM en la formación universitaria, y Ashour et al. (2022) demostraron que los
entornos digitales asociados a BIM pueden mejorar las habilidades espaciales de los estudiantes.
Evidencia adicional proveniente de entornos de realidad extendida refuerza esta tendencia.
Darwish et al. (2023) compararon un grupo experimental de estudiantes de Arquitectura que empleó
tecnología de realidad extendida durante el taller de diseño inicial frente a un grupo de control que empleó
3
métodos convencionales, encontrando una mejora perceptible en las puntuaciones de habilidad espacial
general del grupo experimental, aunque también identificaron dificultades técnicas y una curva de
adaptación asociada al uso de dispositivos inmersivos. Estos resultados sugieren que, si bien las
tecnologías digitales —incluido BIM— constituyen recursos prometedores para el fortalecimiento de las
competencias espaciales, su efectividad puede verse condicionada por la familiaridad previa de los
estudiantes con las herramientas, el tiempo de exposición y el diseño pedagógico de las actividades,
aspectos que resulta pertinente considerar al interpretar los resultados de la presente investigación.
En el contexto peruano, el Plan BIM Perú ha impulsado la adopción progresiva de esta metodología
en el sector construcción y en la educación superior; no obstante, aún existe limitada evidencia sobre su
aplicación como estrategia didáctica para fortalecer competencias espaciales específicas en estudiantes
de Arquitectura. Abrahamzon et al. (2024) evidenciaron que la incorporación de tecnologías digitales en la
enseñanza arquitectónica contribuye al desarrollo de habilidades espaciales, pero señalan la necesidad
de continuar generando estudios que evalúen su impacto en contextos educativos particulares. Por ello,
resulta pertinente analizar el aporte de BIM como entorno didáctico para fortalecer las competencias
espaciales en estudiantes de Arquitectura.
La presente investigación tuvo como objetivo analizar el aporte de la metodología Building
Information Modeling (BIM) como entorno didáctico en el fortalecimiento de las competencias espaciales
en estudiantes de Arquitectura durante el año 2025. Se planteó como hipótesis que la aplicación de BIM
influye positivamente en el fortalecimiento de las competencias espaciales de los estudiantes de
Arquitectura.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, tipo aplicado y diseño preexperimental
de un solo grupo con mediciones de pretest y postest. Según Sánchez y Murillo (2021), este enfoque se
caracteriza por la medición objetiva de fenómenos y la aplicación de procedimientos estadísticos para
comprobar hipótesis; en la misma línea, Castro et al. (2023) señalan que la investigación aplicada busca
utilizar conocimientos científicos para generar soluciones prácticas en contextos determinados, mientras
que Ramos (2021) explica que los diseños preexperimentales permiten analizar variaciones en un grupo
antes y después de una intervención.
Este tipo de diseño, si bien no incorpora un grupo de control ni aleatorización de los participantes,
resulta pertinente en contextos educativos donde las restricciones institucionales y éticas dificultan la
conformación de grupos control equivalentes, y permite obtener una primera aproximación empírica sobre
el efecto de una intervención antes de escalar hacia diseños cuasiexperimentales o experimentales más
robustos. No obstante, esta configuración implica limitaciones respecto a la validez interna del estudio, en
la medida en que no es posible descartar completamente la influencia de variables extrañas —como la
maduración de los participantes, la familiarización con el instrumento de medición o la motivación asociada
a la novedad tecnológica— sobre la mejora observada entre el pretest y el postest. Esta limitación se
retoma en el apartado de conclusiones al discutir el alcance de los hallazgos.
La población estuvo conformada por 120 estudiantes del segundo ciclo de la carrera de
Arquitectura, de los cuales se seleccionó una muestra de 30 estudiantes mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. Se incluyó a estudiantes matriculados en el segundo ciclo con participación
voluntaria, y se excluyó a quienes no completaron las evaluaciones. De los 30 estudiantes que participaron
en el pretest, 3 no completaron el postest por motivos de inasistencia; en consecuencia, sus registros del
pretest fueron excluidos del análisis inferencial, de modo que tanto la prueba de Wilcoxon como el análisis
de regresión lineal se aplicaron sobre los 27 casos con mediciones completas en ambos momentos (N =
27 pares). Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario estructurado de competencias espaciales,
4
aplicado en pretest y postest, que evaluó las dimensiones de orientación espacial, manipulación de objetos
tridimensionales y razonamiento espacial.
Estas tres dimensiones se sustentan en la literatura especializada sobre habilidad espacial: la
orientación espacial refiere a la capacidad de mantener la propia posición y establecer relaciones de
referencia frente a objetos o escenarios en movimiento o cambio de perspectiva; la manipulación de
objetos tridimensionales alude a la capacidad de rotar, trasladar y transformar mentalmente
representaciones volumétricas; y el razonamiento espacial comprende los procesos de inferencia lógica
aplicados a la comprensión de relaciones geométricas y constructivas complejas (Berkowitz et al., 2021;
Porat y Ceobanu, 2024). Estas dimensiones no operan de manera aislada, sino que se articulan de forma
interdependiente durante las tareas propias del diseño arquitectónico, lo que justifica su evaluación
conjunta en el presente estudio.
El procedimiento se desarrolló en tres etapas. En la primera se aplicó el pretest para identificar el
nivel inicial de las competencias espaciales. En la segunda, los estudiantes participaron en sesiones
prácticas con herramientas BIM orientadas a la creación, visualización y análisis de modelos
tridimensionales aplicados al diseño arquitectónico, tras lo cual se aplicó el postest. Las sesiones prácticas,
con una duración total de 4 semanas (18 horas lectivas) y desarrolladas mediante el software Revit, se
estructuraron de manera progresiva, iniciando con el reconocimiento de la interfaz y los comandos básicos
del entorno BIM, para luego avanzar hacia la elaboración de modelos tridimensionales de mayor
complejidad geométrica y espacial, favoreciendo así una familiarización gradual del estudiante con la
representación digital del espacio arquitectónico. En la tercera etapa se procesó la información mediante
SPSS versión 25: se aplicó estadística descriptiva y, para el contraste de hipótesis, la prueba no
paramétrica de Wilcoxon (α = 0,05) junto con un análisis de regresión lineal para determinar la capacidad
explicativa de BIM sobre el fortalecimiento de las competencias espaciales. Durante el estudio se
respetaron los principios éticos de confidencialidad, anonimato y participación voluntaria; asimismo, se
informó a los estudiantes sobre los objetivos de la investigación y se garantizó que la participación no
incidiera en su evaluación académica regular, resguardando así su bienestar y autonomía dentro del
proceso formativo.
Resultados y discusión
Tabla 1. Estadísticas de las competencias espaciales en estudiantes de Arquitectura según pretest y
postest.
Estadística
Pretest
Postest
Válido
30
27
Media
37.13
47.89
Mediana
41.00
49.00
Desviación estándar
7.69
5.37
Coeficiente de variación
21%
11%
Mínimo
25.00
40.00
Máximo
46.00
55.00
Fuente: elaboración propia a partir del procesamiento de datos en SPSS versión 25.
Las estadísticas descriptivas evidencian una mejora en las competencias espaciales de los
estudiantes después de la incorporación de entornos BIM: la media pasó de 37,13 a 47,89 puntos, la
mediana de 41,00 a 49,00 y la moda de 41,00 a 53,00. Por dimensión, la orientación espacial aumentó de
18,27 a 27,00 puntos, la manipulación de objetos tridimensionales de 19,10 a 20,22 puntos, y el
razonamiento espacial —la dimensión con el mayor incremento— de 8,70 a 20,89 puntos. Asimismo, la
5
disminución de la desviación estándar (de 7,69 a 5,37) y del coeficiente de variación (de 21 % a 11 %)
evidencia una mayor homogeneidad en los resultados tras la intervención, aunque en la dimensión
manipulación de objetos tridimensionales se observó un incremento del coeficiente de variación (63 % a
77 %), lo que indica mayor dispersión en esta dimensión particular.
Tabla 2. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon de las competencias espaciales, global y por
dimensiones.
Prueba de Wilcoxon (Postest–Pretest)
Z
Sig. asintótica (bilateral)
Competencias espaciales (global)
-4.547
0.000
Orientación espacial
-3.478
0.001
Manipulación de objetos tridimensionales
-0.195
0.845
Razonamiento espacial
-2.834
0.005
Fuente: elaboración propia a partir del procesamiento de datos en SPSS versión 25.
La prueba no paramétrica de Wilcoxon evidenció diferencias estadísticamente significativas entre
pretest y postest en el puntaje global de competencias espaciales (Z = -4,547; p = 0,000), lo que permite
rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna: la aplicación de BIM generó mejoras significativas
en las competencias espaciales de los estudiantes de Arquitectura. Por dimensión, se hallaron diferencias
significativas en orientación espacial (Z = -3,478; p = 0,001) y en razonamiento espacial (Z = -2,834; p =
0,005); en cambio, la manipulación de objetos tridimensionales no presentó diferencias significativas (Z =
-0,195; p = 0,845), lo que indica que el aporte de BIM no es homogéneo entre todas las dimensiones de
las competencias espaciales.
Tabla 3. Coeficiente de determinación del modelo de regresión de las competencias espaciales.
Modelo
R
R²
R² ajustado
Sig.
Pretest → Postest
.899
0.808
0.800
0.000
Fuente: elaboración propia a partir del procesamiento de datos en SPSS versión 25.
El análisis de regresión lineal mostró que el pretest predice significativamente el postest (B = 0,648;
β = 0,899; t = 10,243; p = 0,000), con un coeficiente de correlación R = 0,899 y un coeficiente de
determinación R² = 0,808, lo que indica que el modelo explica el 80,8 % de la variabilidad observada en
las competencias espaciales de los estudiantes de Arquitectura, con un cambio en F estadísticamente
significativo (p = 0,000).
Los hallazgos permiten sostener que la aplicación de BIM favoreció el fortalecimiento de las
competencias espaciales de los estudiantes, respondiendo al objetivo planteado. En concordancia, Ashour
et al. (2022) evidenciaron mejoras en las habilidades espaciales mediante entornos digitales vinculados
con BIM, lo que respalda que la interacción con modelos tridimensionales constituye un recurso pertinente
para fortalecer la comprensión espacial durante la formación arquitectónica.
Estos resultados son coherentes con la evidencia reportada por Porat y Ceobanu (2024), quienes
hallaron que los componentes tecnológicos basados en la manipulación de modelos tridimensionales —ya
sea mediante software de modelado o realidad aumentada— fueron valorados por los propios estudiantes
como los recursos más efectivos para el desarrollo de su habilidad espacial, por encima de los métodos
de enseñanza tradicionales. Este patrón sugiere que la interacción activa con representaciones digitales
tridimensionales, como la que ofrecen los entornos BIM, favorece procesos de aprendizaje experiencial
que trascienden la mera exposición conceptual a los contenidos.
La mejora significativa en orientación espacial puede explicarse por las posibilidades de
visualización y exploración tridimensional que ofrecen los entornos digitales, que permiten al estudiante
6
interpretar diferentes posiciones y relaciones dentro del espacio arquitectónico. Este resultado guarda
relación con Medina (2020), quien identificó dificultades en la percepción espacial y la representación
gráfica, resaltando la necesidad de estrategias formativas que favorezcan una comprensión más dinámica
del espacio.
En cambio, la ausencia de significancia estadística en la manipulación de objetos tridimensionales
evidencia que la incorporación de BIM no genera mejoras homogéneas en todas las dimensiones de las
competencias espaciales. Una posible explicación se relaciona con las condiciones de implementación de
la metodología: Böes et al. (2021) identificaron que la limitada capacitación docente y la resistencia al
cambio metodológico constituyen barreras para la incorporación de BIM en la educación superior, por lo
que el desarrollo de esta competencia podría requerir actividades prácticas más específicas y mayor
continuidad en el uso de herramientas tridimensionales.
Esta situación resulta consistente con lo señalado por Darwish et al. (2023), quienes al evaluar el
efecto de tecnologías de realidad extendida sobre la habilidad espacial general de estudiantes de
Arquitectura advirtieron que la efectividad de las herramientas digitales puede verse limitada en quienes
atraviesan una curva de adaptación tecnológica, especialmente en tareas que exigen manipulación fina y
sostenida de objetos virtuales. En el caso de la presente investigación, es posible que el tiempo de
exposición a las herramientas BIM no haya sido suficiente para consolidar cambios significativos en esta
dimensión particular, lo que subraya la necesidad de complementar la metodología con actividades
prácticas específicas y de mayor duración orientadas a la manipulación tridimensional.
Desde una perspectiva más amplia, la manipulación de objetos tridimensionales exige un tipo de
coordinación sensoriomotriz distinto al que demandan la orientación y el razonamiento espacial, ya que
implica traducir de manera simultánea los movimientos ejecutados mediante mouse y teclado en
transformaciones mentales del objeto representado (Porat y Ceobanu, 2024). En los entornos BIM de uso
convencional, esta mediación instrumental limita la retroalimentación sensorial directa que sí ofrecen
tecnologías de realidad aumentada o extendida, las cuales, según Darwish et al. (2023), favorecen más
claramente el desarrollo de este tipo de habilidad. Esta diferencia en la modalidad de interacción podría
explicar por qué, a pesar de las mejoras significativas observadas en las otras dos dimensiones, la
manipulación tridimensional no alcanzó cambios estadísticamente significativos durante el tiempo
relativamente breve de la intervención didáctica.
El mayor incremento descriptivo se observó en el razonamiento espacial, hallazgo que coincide
con Guzmán et al. (2020), quienes señalaron dificultades en la comprensión tridimensional de los
estudiantes. Ello sugiere que los modelos BIM proporcionan escenarios que permiten explorar relaciones
espaciales y desarrollar procesos de razonamiento vinculados con la representación arquitectónica.
La elevada capacidad explicativa del modelo de regresión (R² = 0,808) confirma la relevancia de
incorporar herramientas digitales en la formación arquitectónica, en un contexto caracterizado por una
creciente digitalización de la enseñanza. En esta línea, Abrahamzon et al. (2024) evidenciaron que el uso
de tecnologías digitales en la enseñanza de la Arquitectura contribuye al desarrollo de habilidades
espaciales, respaldando la pertinencia de incorporar recursos tecnológicos dentro de las estrategias
formativas.
Los resultados obtenidos sugieren implicaciones concretas para el diseño curricular de los
programas de Arquitectura. En primer lugar, siguiendo la evidencia de Berkowitz et al. (2021) sobre el
desarrollo progresivo y dominio-específico de la habilidad espacial, resulta recomendable integrar entornos
BIM de manera escalonada a lo largo de los distintos ciclos formativos, en lugar de concentrar su uso en
cursos aislados, de modo que los estudiantes consoliden progresivamente cada una de las dimensiones
evaluadas. En segundo lugar, dado que la dimensión de manipulación de objetos tridimensionales no
mostró cambios estadísticamente significativos, los programas académicos podrían complementar el uso
de BIM con tecnologías de realidad aumentada o extendida —en línea con lo propuesto por Darwish et al.
7
(2023) y Porat y Ceobanu (2024)— que ofrecen una interacción más directa y manipulativa con los modelos
tridimensionales. En tercer lugar, la superación de barreras identificadas por Böes et al. (2021), como la
limitada capacitación docente y la resistencia al cambio metodológico, requiere de programas
institucionales de formación continua del profesorado en el manejo pedagógico —y no solo técnico— de
las herramientas BIM, de modo que su incorporación en el aula responda a un diseño instruccional
deliberado y no a la sola disponibilidad del software.
Conclusiones
En función del objetivo planteado, se concluye que la incorporación de la metodología Building
Information Modeling (BIM) como estrategia didáctica favoreció el fortalecimiento de las competencias
espaciales en estudiantes de Arquitectura. La aplicación de entornos digitales tridimensionales permitió
generar condiciones de aprendizaje orientadas a la comprensión y representación del espacio
arquitectónico.
Respecto a las dimensiones evaluadas, la aplicación de BIM favoreció principalmente el desarrollo de la
orientación espacial y el razonamiento espacial, mientras que la manipulación de objetos tridimensionales
no evidenció un cambio estadísticamente significativo. Esto muestra que el aporte de la metodología puede
variar según la competencia espacial que se pretenda desarrollar y las características de las actividades
formativas implementadas.
En consecuencia, la incorporación de BIM en la formación universitaria de Arquitectura constituye
una alternativa pertinente para complementar las estrategias tradicionales de enseñanza y fortalecer
competencias vinculadas con la comprensión espacial y la representación tridimensional; su
implementación requiere, sin embargo, una planificación pedagógica que articule las herramientas digitales
con actividades específicas orientadas al desarrollo de cada competencia.
El estudio presenta limitaciones que deben considerarse al interpretar los hallazgos: se empleó un
diseño preexperimental de un solo grupo, sin comparación con un grupo control; la muestra estuvo
conformada por 30 estudiantes seleccionados mediante muestreo no probabilístico por conveniencia, lo
que limita la generalización de los resultados; y se registraron tres datos perdidos en el postest. A partir de
estas limitaciones, futuras investigaciones podrían considerar muestras más amplias y diseños
cuasiexperimentales o experimentales con grupos de comparación, ampliar el tiempo de aplicación de
BIM, desarrollar intervenciones específicas para la manipulación de objetos tridimensionales, y comparar
distintas herramientas y estrategias didácticas basadas en BIM para determinar cuáles generan mejores
resultados en cada dimensión de las competencias espaciales.
En esa línea, la evidencia internacional revisada (Berkowitz et al., 2021; Darwish et al., 2023; Porat
y Ceobanu, 2024) sugiere que los diseños multimodales, que combinan BIM con recursos de realidad
aumentada o extendida y con actividades de construcción de modelos físicos, podrían ofrecer un abordaje
más integral para el desarrollo equilibrado de las distintas dimensiones de la competencia espacial.
Explorar dicha combinación en el contexto de la formación arquitectónica peruana constituye una línea de
investigación prometedora, que permitiría contrastar la presente evidencia con escenarios pedagógicos de
mayor complejidad tecnológica.
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Declaración de ética, transparencia y uso de inteligencia artificial (IA)
El estudio se desarrolló respetando los principios éticos de participación voluntaria,
confidencialidad y anonimato de los estudiantes participantes. La información recopilada fue utilizada
exclusivamente con fines académicos y de investigación, y los resultados fueron procesados de forma
agregada, sin identificar individualmente a los estudiantes. La autora declara no presentar conflictos de
interés relacionados con el desarrollo de la investigación. El estudio no contó con financiamiento externo.
9
Contribuciones de autoría
Sindhy Nayeri Cedillo Lozada: conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación,
metodología, administración del proyecto, recursos, supervisión, validación, visualización, redacción del
borrador original y redacción — revisión y edición.
