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REVISTA INVECOM “Estudios transdisciplinarios en comunicación y sociedad” / ISSN 2739-0063 / www.revistainvecom.org
Vol. 3, # 2, 2023. Licencia CC BY-NC-SA. Uso de las TIC en la gamificación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de
Matemáticas. Karina Alejandra Ruiz Peralta, Stalin Andrés Armijos Caamaño y Jonathan Fernando Torres Zambrano.
Uso de las TIC en la gamificación del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la asignatura de Matemáticas
Use of ICT in the gamification of the teaching-learning process of the
subject of Mathematics
Karina Alejandra Ruiz Peralta
https://orcid.org/0000-0001-9612-0039
karuizp@unl.edu.ec
Universidad Nacional de Loja
Stalin Andrés Armijos Caamaño
https://orcid.org/0000-0003-3150-8766
stalin.a.armijos@unl.edu.ec
Universidad Nacional de Loja
Jonathan Fernando Torres Zambrano
https://orcid.org/0000-0002-2841-725X
jonathantorres.est@umecit.edu.pa
Universidad Metropolitana de Educación,
Ciencia y Tecnología - UMECIT
RESUMEN
Ante los cambios sociales y tecnológicos surge la necesidad por buscar nuevas metodologías
activas de enseñanza-aprendizaje mediante la utilización de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC); por ende, la presente investigación se enfocó en
describir la relación entre la gamificación con el proceso de enseñanza aprendizaje de la
asignatura de Matemáticas. El estudio fue desarrollado bajo las fortalezas del enfoque mixto
de tipo exploratorio y descriptivo, apoyándose de una investigación bibliográfica y de campo.
Para la recopilación de información se aplicó la técnica del fichaje ocupando la bitácora de
búsqueda y las fichas bibliográficas y de contenido; también, se aplicó a 81 estudiantes y 1
docente una encuesta y observación a través de un cuestionario y guía de observación. Los
resultados muestran que el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemáticas se
fundamenta en procedimientos tradicionales, pues no existe el uso de herramientas y
metodologías activas como la gamificación. Evidenciando una desmotivación y desagrado
por parte de los estudiantes frente al aprendizaje de la asignatura. Se concluye que la
gamificación y el uso de las TIC apoyan significativamente el proceso educativo, pero no es
utilizada por los docentes en el aula de clase.
Palabras claves: gamificación; proceso de enseñanza-aprendizaje; matemáticas.
Recibido: 17-04-23 - Aceptado: 01-06-23
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Matemáticas. Karina Alejandra Ruiz Peralta, Stalin Andrés Armijos Caamaño y Jonathan Fernando Torres Zambrano.
ABSTRACT
Given the social and technological changes, the need arises to seek new active teaching-
learning methodologies through the use of Information and Communication Technologies
(ICT), therefore, the present investigation focused on describing the relationship between
gamification with the teaching-learning process of the Mathematics subject. The study was
developed under the strengths of the mixed exploratory and descriptive approach, supported
by bibliographic and field research. For the collection of information, the transfer technique
was applied, occupying the search log and the bibliographic and content files; Also, a survey
and observation was applied to 81 students and 1 teacher through a questionnaire and
observation guide. The results show that the Mathematics teaching-learning process is based
on traditional procedures, since there is no use of active tools and methodologies such as
gamification. Evidencing a demotivation and displeasure on the part of the students in front
of the learning of the subject. It is concluded that gamification and the use of ICT
significantly support the educational process, but it is not used by teachers in the classroom.
Keywords: gamification; teaching-learning process; math.
INTRODUCCIÓN
Es un hecho que la educación es la base principal para el progreso de una nación, ya que vela
por el desarrollo humano en todas sus dimensiones tanto cognitivas, afectivas, ética,
comunicativas y de competencias (Torres y Herrera, 2022); a fin de formar ciudadanos
íntegros con recursos y medios óptimos para contribuir en la transformación de su
comunidad.
Al igual que cualquier otro ámbito social, la educación se ve influenciada por los constantes
cambios tecnológicos, científicos e incluso por la aparición de nuevas enfermedades como la
COVID-19. Así, por ejemplo, durante la pandemia las escuelas tuvieron que optar por el uso
de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) a fin de garantizar la continuidad
educativa (Moyano, y otros, 2022). Así mismo, (Peña et al., 2022) considera que a partir de
la pandemia la educación ha tomado un giro y ha experimentado varios retos en los cuales se
hace indispensable la utilización de metodologías innovadoras.
No obstante, a pesar de la presencia significativa de las herramientas tecnológicas, aún no se
logra una integración completa en las aulas Cedeño et al. (2019), que bien podría deberse al
insuficiente abastecimiento de las TIC en las instituciones educativas y, además, a la escasa
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formación de los educadores en la manipulación de estas herramientas (Ruiz-Peralta y
Zambrano-Pineda, 2023). Como consecuencia, el proceso de enseñanza aprendizaje se
encamina bajo principios tradicionalistas y arcaicos que propician en los educandos una
desmotivación y problemas de aprendizaje, más aún con los niños y jóvenes que actualmente
conviven e interactúan con las TIC (Delgado y Ruiz, 2021).
Esto se evidencia claramente en las puntuaciones de las pruebas internacionales y nacionales,
como la prueba PISA que, según el último informe de 2018, América Latina muestra graves
problemas con respecto al aprendizaje de la Matemática, pues alcanzó una clasificación
inferior en comparación con los países de la OCDE. Mientras que, en Ecuador, los resultados
de la prueba PISA-D son preocupantes, ya que indican que el 70,9 % de los educandos no
alcanza el nivel de desempeño básico en Matemática, obteniendo un puntaje de 377 sobre 1
000 (INEVAL y OCDE, 2018; MINEDUC y Formación Profesional, 2018).
En vista de esta situación, Camacho et al. (2019) manifiestan que en pleno siglo XXI es
necesario replantear la manera en la que se viene dando el proceso de enseñanza-aprendizaje,
y para lograrlo, es fundamental promover renovaciones pedagógicas que permitan a los
educadores obtener conocimientos y competencias en el manejo y utilización de las nuevas
metodologías activas como la gamificación en cooperación con las TIC, a fin de enriquecer,
innovar y orientar la práctica pedagógica hacia un proceso motivador y productivo; más aún
en la Matemática, la cual es considera por muchos estudiantes como una asignatura aburrida
(Encalada, 2021).
En base a lo expuesto, este estudio aborda dos categorías de gran relevancia: el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la gamificación, con especial énfasis en las TIC:
Proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática.
Es sabido que la educación centra su atención en formar ciudadanos íntegros, capaces de
satisfacer las demandas sociales (UNESCO, 2014). Para tal objetivo, intervienen dos
procesos específicos: el aprendizaje, que constituye la adquisición de diversos conocimientos
producto de un cambio cognitivo en el individuo que aprende y, la enseñanza, hecho que se
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encarga de transferir determinados saberes por medio de estrategias pedagógicas. (Sánchez,
2015).
Por lo tanto, la enseñanza y el aprendizaje son elementos inherentes al ámbito educativo,
cada uno con objetivos específicos -tal y como se discutió previamente- pero desde la
perspectiva de Abreu et al. (2018), al complementarse surge una entidad conocida como
proceso de enseñanza-aprendizaje o proceso educativo; entendido como un espacio ordenado
y comunicativo dirigido a facilitar la adquisición de aprendizajes, por medio de una
planificación (Osorio et al., 2021).
En este sentido, la comunicación desempeña un papel fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que facilita al educador transmitir a los estudiantes un conjunto de
contenidos curriculares de índole histórica, científica y social. También, es importante
reconocer que la comunicación no se limita únicamente entre el alumno y el docente, sino
que también involucra a otros actores educativos, como los representantes de los estudiantes,
directivos y la sociedad en general (Abreu et al., 2018).
Sin embargo, la comunicación no es el único elemento que converge en torno a este proceso,
de acuerdo con Osorio et al., (2021), Medina y Salvador (2009), Vargas (2017), los
componentes que complementan el proceso educativo son:
Tabla 1
Componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje
Componente
Descripción
Currículo y
contenidos
Se refiere al ¿qué enseñar?; conjunto de contenidos que se enseñan y
aprenden.
Metodología
Referente al ¿cómo enseñar?; es el camino hacia la consecución de
objetivos, por medio de procedimientos planificados.
Objetivos
Determinan el ¿para qué?; direccionan, enfocan y guían el proceso
educativo.
Medios
Cuestiona el ¿con qué aprender y enseñar?; aquellos materiales que
dinamizan y fortalecen el proceso educativo.
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Componente
Descripción
Planificación
Actividad previa y estratégica que realiza el docente, planeando de
manera anticipada el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación
Valora el rendimiento académico del educando y la práctica docente,
con la intención de tomar medidas correctivas.
Protagonistas
Actores que participan en el proceso educativo: educadores,
estudiantes, padres de familia y la sociedad.
Contexto
Se refiere al conjunto de sitios y ambientes que favorecen o entorpecen
el proceso educativo: infraestructura, equipamiento, clima escolar, etc.
Recapitulando, se percibe que los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje están
íntimamente relacionados y que trabajan en conjunto para asegurar excelentes resultados en
la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, se destaca que el profesorado y los estudiantes son
piezas fundamentales en este proceso: el docente se convierte en guía del estudiante, mientras
que este último desempeña un papel protagonista en su propia formación para alcanzar
aprendizajes significativos (Bravo, 2020).
Por otro lado, el estado ecuatoriano, impulsado por su compromiso con la educación, ha
establecido una reforma curricular centrada en el paradigma constructivista, en donde se
reconoce al estudiante como actor central del sistema educativo, mientras que el educador
abandona el rol de simple transmisor de contenidos y adopta la posición de un orientador y
facilitador (Ministerio de Educación, 2016).
Bajo el enfoque constructivista, el proceso formativo de la Matemática centra su atención en
desarrollar en los escolares habilidades cognitivas y analíticas para comprender y relacionar
los conceptos matemáticos con diferentes contextos o fenómenos reales (MINEDUC, 2016).
Por lo tanto, el docente debe mantener un espíritu innovador para diseñar actividades
motivadoras, didácticas y contextualizadas a la vida cotidiana de los estudiantes a fin de
garantizar aprendizajes significativos (Bravo et al., 2017).
No obstante, en ciertos ambientes educativos, se evidencia que la instrucción de la
Matemática se centra en procedimientos rígidos y arcaicos orientándose solo en la
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memorización de contenidos sin una previa reflexión e interiorización de conocimientos y,
según Castro y Torres (2017, citado en Marín y Jiménez, 2019) la enseñanza de esta
asignatura bajo estas características genera frustración, desmotivación y rechazo hacia el
aprendizaje.
Gamificación como metodología activa.
Si de estimular la motivación y lograr los propósitos del proceso de enseñanza-aprendizaje
se habla, las metodologías activas en cooperación con las TIC se convierten en alternativas
altamente efectivas para satisfacer dichos intereses. Pues las metodologías activas priorizan
la intervención del discente en su aprendizaje, mientras que las TIC permiten acoplar la
enseñanza a un contexto familiar para los estudiantes, que día a día conviven con estas
herramientas, favoreciendo así que la enseñanza de la Matemática se lleve a cabo en un
entorno dinámico, activo, motivador y participativo (Puga y Jaramillo, 2015).
Una metodología activa ampliamente reconocida es la gamificación -también ludificación-,
que apareció a principios del siglo XX, con un enfoque diferente al paradigma tradicional
que en ese entonces invadía a la educación. Lo fascinante de esta metodología radica en su
capacidad para utilizar elementos y recursos lúdicos en ambientes no necesariamente
relacionados con el juego, con el objetivo de estimular conductas específicas en los
estudiantes al manipular principalmente su motivación (Teixes, 2016).
A menudo, la gamificación se confunde inconscientemente con el aprendizaje basado en
juegos (ABJ) y los juegos serios, no obstante, son términos que tienen características
distintivas que los diferencian entre sí. Tanto la gamificación como los juegos serios implican
un diseño razonado, planeado, con pautas y objetivos didácticos concretos, pero los juegos
serios se caracterizan por ser juegos completos, mientras que la gamificación utiliza
componentes lúdicos específicos (Deterding et al., 2011). Por otro lado, el ABJ se basa en el
constructivismo y utiliza el mundo lúdico como eje medular para generar propuestas de
enseñanza-aprendizaje (Mena, 2022).
La implementación de la gamificación dentro del salón de clases brinda múltiples ventajas,
como: incrementar la motivación por aprender, convertir las clases en espacios divertidos,
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salir de lo rutinario y de las clases tradicionales, favorecer la adquisición de conocimientos,
aumentar la concentración, mejorar las relaciones sociales y la comunicación, optimizar el
rendimiento académico, fomentar el uso de las herramientas digitales y, finalmente,
desarrollar la lógica y habilidades para resolver problemas (Moreno et al., 2016; Teixes,
2016).
Varias investigaciones realizadas en distintos contextos educativos respaldan los beneficios
mencionados anteriormente. Sánchez (2020) y Llapo (2019), por ejemplo, llevaron a cabo
estudios donde aplicaron la gamificación en el aula y concluyeron que los estudiantes
lograron adquirir aprendizajes significativos en Matemáticas.
En otra investigación llevada a cabo por Rey e Hinojosa (2020) se determinó que esta
metodología contribuye generar un proceso interactivo, en donde los educandos aprenden
jugando, induciendo así un mayor interés por participar. Además, Oviedo (2020) recomienda
el uso de la gamificación como una forma de evitar el aburrimiento en clase y el fracaso
escolar.
Indiscutiblemente, la gamificación ofrece múltiples ventajas; sin embargo, no está exenta de
riesgos. Investigadores como Teixes (2016), Werbach y Hunter (2012) y Ordás (2018)
señalan algunos problemas o desventajas asociadas al uso de esta metodología activa, como
la Pointification, que hace alusión a la práctica excesiva y exagerada del uso de recompensas,
puntos, calificaciones u obsequios. También, existe el riesgo de generar espacios tensos y
hostiles para los estudiantes si el docente no toma en consideración los principios
pedagógicos y las reglas de convivencia; y finalmente, el estimular únicamente la motivación
extrínseca dejando de lado la intrínseca, que es fundamental para un aprendizaje
significativo.
Por este motivo, la implementación de la gamificación demanda que los profesores cuenten
con una sólida formación pedagógica y didáctica. Ya que, esta metodología no implica
simplemente hacer jugar al estudiantado, lo que verdaderamente busca es lograr ciertos
comportamientos a través de componentes inspirados en el mundo de los juegos. En
consecuencia, es crucial que los educadores sean creativos al proponer actividades con
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objetivos claros, teniendo en cuenta los principios pedagógicos y sin descuidar la diversión
(Ordás, 2018).
En párrafos anteriores se ha recalcado que la gamificación se identifica por emplear
determinados elementos de los juegos, los cuales se clasifican en: dinámicas, mecánicas y
componentes. Las dinámicas hacen referencia a los objetivos o metas que se desean conseguir
por medio de mecánicas de juegos que utilizan componentes específicos (Werbach y Hunter,
2015).
Tabla 2
Elementos de la gamificación
Componentes
Detalle
Dinámicas
Emociones, narrativa, relaciones y progresión.
Mecánicas
Misiones, retos, competición, retroalimentación, recompensas y
cooperación.
Componentes
Avatares, logros, equipos, puntos y niveles.
Para implementar la gamificación en el aula se pueden aprovechar herramientas digitales
como Socrative, ¡Kahoot!, Classcraft, Quizizz, entre otras. Aunque no es imprescindible
depender exclusivamente de estos recursos para gamificar, su uso permite generar un proceso
más interactivo y adaptado a la realidad de los estudiantes, quienes están inmersos en el uso
cotidiano de las TIC (Werbach y Hunter, 2012).
En virtud de lo expuesto, el presente estudio surge debido a la necesidad de buscar y dar a
conocer a la colectividad educativa nuevas alternativas de enseñanza-aprendizaje, como la
gamificación, que forma parte del selecto grupo de las metodologías activas y que puede ser
implementada en la asignatura de Matemática en cualquier nivel formativo, aprovechando
las funcionalidades que ofrecen las TIC; a fin de enfrentar los problemas que surgen dentro
del sistema educativo y ofrecer una educación de calidad.
Bajo este panorama, la investigación tuvo como objetivo general el describir la relación entre
la gamificación y el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Matemática. Para
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dar cumplimiento al objetivo general, se plantearon los siguientes objetivos específicos:
identificar los elementos teóricos sobre la gamificación y el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por medio de una revisión documental; determinar el uso de la gamificación en
la enseñanza-aprendizaje de la Matemática, a través de una encuesta y observación; y
finalmente, diseñar una guía metodológica fundada en la gamificación para colaborar en la
enseñanza de la Matemática.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló bajo las fortalezas del enfoque mixto, cualitativo, por cuanto
buscó la comprensión e interpretación de una realidad educativa a través de métodos
descriptivos; y cuantitativo, dado que los resultados obtenidos requirieron de un análisis
estadístico.
Tuvo un alcance exploratorio que permitió la familiarización con las categorías conceptuales
de estudio mediante una investigación documental, que implicó la búsqueda, selección,
análisis e interpretación de datos de diferentes fuentes bibliográficas. Durante este proceso
se utilizó la técnica de fichaje por medio de una bitácora de búsqueda, fichas bibliográficas
y de contenido, que permitieron dar a esta investigación una buena sustentación científica
teórica.
También, tuvo un alcance descriptivo, porque se encaminó a detallar y describir un conjunto
de hechos y comportamientos de la unidad de análisis mediante una investigación de campo.
Para la recogida de información se aplicó una encuesta con 15 preguntas a un total de 81
estudiantes y una observación mediante una guía con 26 indicadores. Para mayor facilidad a
la hora de interpretar los resultados se utilizó Microsoft Excel para representar los hallazgos
en gráficas estadísticas.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados de la investigación de campo: cuestionario.
A continuación, se muestran los resultados derivados del cuestionario aplicado, el cual constó
de 15 preguntas.
Figura 1
Resultados del diagnóstico realizado: Gamificación.
Nota. Muestra el conocimiento y uso de la gamificación dentro del aula; donde P1, P2, P3,
…, corresponden al número de pregunta.
Con base en los resultados consignados en la Figura 1, se puede evidenciar que, en la P1, el
95 % describió que la gamificación sí apoyaría a la consecución de los objetivos educativos;
argumentando, que esta metodología les permitiría aumentar su participación, mantenerse
motivados, hacer las clases más interesantes y menos monótonas, además de ayudarles a
despertar sus habilidades. Estos hallazgos son respaldados por Gonzales (2019) quien
comprobó que la gamificación aumenta la motivación y participación del estudiante.
Adicionalmente, en otro estudio realizado por Macías (2017), se llegó a la conclusión de que
la gamificación promueve la formación de competencias matemáticas para la resolución de
problemas, ya que se observó un incremento en el desempeño escolar de los estudiantes,
pasando de 7,15 a 8,92 puntos. También, Rey e Hinojosa (2020) obtuvieron resultados
95% 100%
0%
99%
27%
4%
15%
0% 0%
14%
0% 0%
12%
0% 0% 0% 0%
27%
14%
0%
5%
0%
88%
1%
73%
96%
85%
73%
86% 86%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
SI A VECES NO
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positivos al implementar esta metodología, evidenciando un mejor clima áulico, una mayor
convivencia entre los discentes, un acrecentamiento del interés por la asignatura y una
participación óptima por parte de los alumnos.
En relación con la P2, el 100 % consideró que sí es sustancial que el profesor tome en
consideración las dinámicas a la hora de aplicar la gamificación en clases. En concordancia
con la P3, el 88 % contestó que el docente no usa la narrativa como elemento de juego; ante
esto Herranz (2019) menciona que la narrativa permite transformar los contenidos en
experiencias llamativas que enganchan a los estudiantes a cumplir con las actividades, por lo
tanto, es importante asumir estos elementos al momento de gamificar.
Referente a la P4, el 99 % asumió que la incorporación de retos y competiciones sanas sí
permitiría un proceso de enseñanza más divertido, pues según su opinión, esta dinámica les
motiva a esforzarse para superar los desafíos, prestar mayor atención en clase y, en
consecuencia, participar de manera más activa en su propio aprendizaje; tal y como lo afirma
Teixes (2019) en su investigación. Según los datos de la P5, el 73 % contestó que no se
aplican retos. Mientras que, en la P6, el 96 % mencionó que no se brindan recompensas
cuando terminan exitosamente una determinada tarea.
Según la investigación llevada a cabo por Sánchez (2020), se concluyó que la
implementación de retos y recompensas, elementos propios de la gamificación, produce
aprendizajes significativos en los alumnos, específicamente en el campo de las Matemáticas.
Esta afirmación se respalda en los resultados obtenidos al comparar un grupo que recibió esta
metodología con otro que siguió un enfoque tradicional.
En concordancia con la P7, el 85 % señaló que no se aplica la competición entre los escolares
para que una tarea sea más llamativa. En cuanto a la P8, el 73 % respondió que no se emplean
elementos de gamificación (puntos, niveles, equipos y avatares). De acuerdo con la P9, el 86
% dio a conocer que no se utilizan las TIC ni plataformas virtuales como: Kahoot!, Genially,
Quizizz, Classcraft, entre otras, para elaborar actividades de evaluación. Y, por último, en la
P10, el 86 % indicó que no se aplican actividades innovadoras para diseñar actividades de
feedback.
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Los resultados muestran que dentro de la asignatura de Matemática no se incorporan las TIC
ni la gamificación, ya que según Werbach y Hunter (2012), Ordás (2018), Teixes (2016) un
proceso basado en esta metodología se caracteriza por implementar elementos lúdicos para
influir ciertos comportamientos en los estudiantes, incidiendo en su motivación, ya que estos
elementos son altamente motivadores y pueden cambiar conductas, pero sobre todo conducen
a alcanzar objetivos didácticos.
Figura 2
Resultados del diagnóstico realizado: proceso de enseñanza aprendizaje.
Nota. Muestra la realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de clases; donde P11,
P12, P13, …, corresponden al número de pregunta.
En la P11, el 59 % respondió que los saberes previos se identifican mediante pruebas escritas.
Con relación a la P12, el 60 % clasificó a las clases de Matemática como aburridas. Al
respecto, Bravo et al. (2017) manifiestan que la enseñanza de la Matemática bajo el
tradicionalismo conlleva a convertirla en un proceso aburrido, debido a que los estudiantes
se dedican a transcribir y memorizar contenidos sin una previa reflexión.
17%
11%
0%
19%
59%
60%
6%
9%
46%
43%
68%
64%
0%
11%
64%
0%
68%
42%
89%
1%
0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Lluvia de ideas
Debates
Juegos
Conversación guiada
Pruebas escritas
Aburridas
Divertidas
Repetitivas
Mucha teoría
Poco participativas
Método expositivo
Método de proyectos
Gamificación
Aprendizaje colaborativo
Mapas mentales
Juego de roles
Realización de ejercicios
Libros
Pizarra
Videos
TIC
P11
P12
P13
P14
P15
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En la pregunta P13, el 68 % destacó al método expositivo como el más utilizado. Aunque
este no es un método malo, a veces el uso limitado de recursos interactivos genera un espacio
poco participativo, y según Bravo et al. (2017) esto se debe a que los docentes adquieren una
formación técnica, más no pedagógica didáctica, optando por emplear métodos
inadecuadamente.
En la P14, el 68 % respondió que la realización de ejercicios es la técnica más utilizada en
clases. Si bien es cierto, dentro de la Matemática esta técnica es considerada como el medio
primordial para desarrollar las destrezas y alcanzar el aprendizaje significativo (MINEDUC,
2016). No obstante, un problema común en la enseñanza de esta asignatura es hacer que los
estudiantes resuelvan problemas descontextualizados a su realidad, sin tomar en cuenta su
aplicabilidad en circunstancias de la cotidianidad.
Y, finalmente, en la P15 respecto a los recursos que utiliza la docente se encuentran: libros
(42 %), pizarra (89 %), videos (1 %) y, TIC (0 %). Por ende, no existe la utilización de las
TIC, esto supone una desventaja frente al aprendizaje de los estudiantes, puesto que en hoy
en día interactúan constantemente con estas herramientas, desarrollando nuevas formas de
aprender y orientados más por una enseñanza lúdica (Zepeda et al., 2016).
Resultados de la investigación de campo: guía de observación
Los resultados que han continuación se presentan pertenecen a la observación realizada por
medio de una guía de observación con 26 indicadores construidos con base en tres criterios
correspondientes a la secuencia didáctica: anticipación, construcción y consolidación del
conocimiento.
Figura 3
Resultados del diagnóstico realizado: inicio/anticipación.
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Matemáticas. Karina Alejandra Ruiz Peralta, Stalin Andrés Armijos Caamaño y Jonathan Fernando Torres Zambrano.
Nota. Muestra las actividades que se desarrollan en el inicio/anticipación del proceso de
enseñanza-aprendizaje; donde A, B, C, …, corresponden al número del indicador.
Los indicadores A y C señalan que a veces: se diseña la planificación de clase; y se comunica
los objetivos, destrezas y actividades a desarrollar antes de iniciar las clases. Es importante
reconocer que la planificación es una tarea importante del docente para asegurar que las
actividades de enseñanza-aprendizaje se ejecuten correctamente, evitando la improvisación
que en muchas veces generan un proceso carente de significado y sentido (Encalada, 2021).
El indicador F establece que casi nunca se aplica una evaluación diagnóstica, frente a esto
Rodríguez (2014), Rosales (2014) afirman que es importante aplicar la evaluación
diagnóstica en el proceso educativo para valorar los saberes previos de los educandos y,
posteriormente activar o reforzar estos conocimientos.
Por su parte, los indicadores B, D, E y G señalan que nunca: se motiva a los estudiantes; se
activan los conocimientos previos en los estudiantes; se estimula el interés de los educandos
a través de elementos lúdicos; y se identifican saberes previos mediante las TIC.
AB
CD
E
F
G
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NUNCA CASI NUNCA A VECES SIEMPRE
A B C D E F G
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Matemáticas. Karina Alejandra Ruiz Peralta, Stalin Andrés Armijos Caamaño y Jonathan Fernando Torres Zambrano.
Figura 4
Resultados del diagnóstico: desarrollo/construcción
Nota. Muestra las actividades que se desarrollan en el desarrollo/construcción del proceso de
enseñanza-aprendizaje; donde A, B, C, …, corresponden al número del indicador.
Los indicadores A, D y H señalan que a veces: se emplean los organizadores gráficos y la
resolución de ejercicios; se evalúa a los estudiantes; y se incentiva a los discentes cuando
culminan alguna tarea. Por su parte, los indicadores B, C y I exponen que casi nunca: se
permite relacionar los saberes previos con los adquiridos; se relacionan los contenidos con
situaciones cotidianas; y los estudiantes resuelven los problemas matemáticos ocupando
procedimientos propios. Al respecto Bravo et al. (2017), Abreu et al. (2018) manifiestan que
cuando el docente no conoce los saberes previos y el estudiante no se involucra activamente
en su formación se limita a alcanzar un aprendizaje significativo, ya que no existe una
conexión y reflexión entre conocimientos previos y nuevos.
De igual manera, de acuerdo con Bravo (2020) el gran problema que radica al momento de
enseñar la Matemática es que no se relacionan los contenidos con situaciones reales de los
estudiantes, es decir, reciben una enseñanza descontextualizada y limita a los educandos a
transcribir, cuando en realidad el MINEDUC (2016) en su currículo estipula que para lograr
aprendizajes verdaderamente significativos es necesario proponer la solución de situaciones
problemáticas vinculadas con la vida diaria.
AB
C D
E
F
G HI
J
K
L
M
0
5
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NUNCA CASI NUNCA A VECES SIEMPRE
A B C D E F G H I J K L M
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Por otro lado, los indicadores E, F, G, J, K, L y M señalan que nunca: se aplica juegos o
videojuegos; se utilizan videos, imágenes, software y plataformas interactivas para enseñar;
las clases son participativas; se emplea puntos, niveles y equipos; se aplica misiones, retos,
recompensas o competiciones; se usa la gamificación; y la metodología de enseñanza motiva
a los estudiantes. Marín y Jiménez (2019) describen que la enseñanza de la Matemática con
mira en la repetición de procedimientos y memorización de contenidos generan en los
discentes desinterés y desmotivación por aprender.
Figura 5
Resultados del diagnóstico: cierre/consolidación.
Nota. Muestra las actividades que se desarrollan en el cierre/consolidación del proceso de
enseñanza aprendizaje; donde A, B, C, …, corresponden al número del indicador.
El indicador A describe que casi nunca se evalúa al terminar de la clase. Asimismo, el
indicador B señala que nunca se lleva a cabo la autoevaluación. El indicador C determina
que casi nunca se utiliza la rúbrica, diario de campo y observación, para evaluar. Analizando
el indicador D se obtiene que a veces el docente hace uso de su cuaderno para apuntar
observaciones y calificaciones. El indicador E, ¡destaca que nunca se emplean las
herramientas interactivas Kahoot!, Socrative, Genially y Quizizz para evaluar. Y el indicador
F, da a conocer que nunca se implementan actividades innovadoras para la retroalimentación.
AB
C
D
E
F
0
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NUNCA CASI NUNCA A VECES SIEMPRE
A B C D E F
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Por lo anteriormente descrito, se percibe que existe un sistema de evaluación y
retroalimentación poco eficiente, dado que no se miden los conocimientos adquiridos a través
de instrumentos de evaluación preliminarmente diseñados. Y, en cuanto a la
retroalimentación se percibe que el docente repite los contenidos empleando solo la pizarra
y marcador. La evaluación debe ser sistemática, flexible, continua, decisoria y apoyada de
técnicas e instrumentos adecuados. Sirve para valorar los conocimientos del estudiante y la
praxis docente con el propósito de tomar medidas correctivas (Medina y Salvador, 2009).
Como producto y en consonancia con el tercer objetivo específico del estudio, se elaboró una
guía metodológica destinada a promover la utilización de la gamificación como una
herramienta eficiente para alcanzar los objetivos de enseñanza-aprendizaje de Matemáticas.
A grosso modo, los contenidos abordados en la guía se centran en la unidad temática de
sucesiones reales y distribuciones discretas. En este sentido, las temáticas, los propósitos de
clase y las destrezas con criterio de desempeño son componentes de los niveles que el
estudiante deberá cumplir. Mientras que, las calificaciones se clasifican como puntos, los
cuales se dividen en tres categorías de Saber: Conocer, Hacer y Ser.
También, se realizó una debida planificación de los contenidos por medio del ciclo de
enseñanza-aprendizaje conocido como ACC: Anticipación, Construcción y Consolidación
del conocimiento, la cual se distribuyó en intervalos de tiempo de 20, 40 y 20 minutos
respectivamente. Esta planificación abarca los siguientes elementos del proceso de
enseñanza-aprendizaje: contenidos curriculares, objetivos, metodología, recursos,
evaluación, participantes y contexto.
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Figura 6
Detalle de la alternativa de solución: actividades de la guía metodológica.
Nota. La misión se compone de diferentes niveles que abarcan distintos contenidos. En cada
nivel, se presentan una serie de actividades o desafíos a superar.
En cada nivel, los estudiantes se esfuerzan por superar diversos desafíos y retos, tanto de
forma individual como grupal. A medida que logran cumplir con estos objetivos, reciben
recompensas que los motivan a seguir avanzando. Para llevar a cabo estas actividades, se
utilizarán una variedad de materiales y recursos, entre ellos se encuentran: Kahoot!,
Classcraft, Quizziz, Power Point, Educaplay, Genially, así como computadoras, celulares,
proyectores e internet. Además, también se emplearán otros recursos que no dependen de una
conexión a internet.
Con la aplicación de esta propuesta se espera obtener los siguientes resultados: potenciar la
motivación en los educandos mediante actividades de enseñanza-aprendizaje fundamentadas
en los elementos lúdicos, favorecer la adquisición de conocimientos mientras los estudiantes
se divierten en el proceso, promover la colaboración tanto dentro como fuera de clases,
teniendo en cuenta las bases pedagógicas y normas de convivencia, generar un espacio de
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formación comunicativo entre docente y educandos, y mitigar la actitud de rechazo que los
estudiantes suelen mostrar hacia la asignatura de Matemáticas, ya que muchos la perciben
como aburrida.
CONCLUSIONES
El proceso de enseñanza-aprendizaje y la gamificación son categorías conceptuales que se
interrelacionan de manera positiva dentro de las Matemáticas. Esta conexión trasciende más
allá de construir un juego para divertir a los educandos, se necesita de un espíritu creativo e
innovador para saber utilizar los elementos lúdicos y proponer tareas con objetivos
estrictamente didácticos, sin olvidar la diversión.
Tras realizar la revisión documental, se ha identificado que el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las Matemática en el territorio ecuatoriano se fundamenta en el enfoque
constructivista, tal como se establece en el ajuste curricular vigente de 2016. Bajo este
enfoque, se considera al estudiante como actor principal de su propio proceso formativo. Por
su parte, los educadores desempeñan el papel de orientadores, teniendo en cuenta los
elementos del proceso educativo.
La gamificación forma parte del prestigioso grupo de las metodologías activas y se
caracteriza por utilizar elementos y recursos lúdicos en ambientes no necesariamente
relacionados con el juego. Su utilidad dentro de la enseñanza de la Matemática resulta
productiva en cuanto favorece la motivación, el trabajo colaborativo, desarrollo de
habilidades y aprendizajes significativos.
Se evidenció que la enseñanza de la Matemática dentro de la unidad objeto de estudio se
erige bajo los principios tradicionalistas y arcaicos, esto debido a que las clases se
caracterizan por ser aburridas, monótonas y carentes de participación, limitando a los
educandos a simplemente transcribir lo que el docente explica sin una previa reflexión.
En el mismo contexto, se logró determinar que no se ocupan elementos de los juegos como
puntos, premios, retos, misiones, niveles y competiciones para incentivar el interés y
aprendizaje de los escolares, por lo tanto, el docente desconoce por completo las fortalezas
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de la gamificación. Asimismo, se logró evidenciar en los estudiantes una desmotivación y
rechazo por aprender los contenidos matemáticos. Por consiguiente, con el diseño de la guía
metodológica se espera enfrentar y mitigar estos problemas.
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