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www.revistainvecom.org. Vol. 4, # 1, 2024. Licencia CC BY. Saberes ancestrales y educación indígena. Carlos María
Paucar Pomboza.
Saberes ancestrales y educación indígena
Ancestral knowledge and indigenous education
Carlos María Paucar Pomboza
https://orcid.org/0009-0003-9985-2368
carlos.paucar@unae.edu.ec
Universidad Nacional de Educación UNAE.
Azogues-Ecuador
RESUMEN
A partir de las demandas de los pueblos originarios por el reconocimiento a las diversidades,
los Estados nacionales han reformado sus constituciones y los organismos internacionales se
han pronunciado en favor de estos planteamientos. Como consecuencia, en el caso
ecuatoriano, se reconoce el carácter de un Estado plurinacional e intercultural y eso ha
generado también cambios en las normativas secundarias y en políticas públicas para
articular las demandas de los pueblos y nacionalidades indígenas con la nueva noción del
Estado. El propósito de este trabajo es realizar un rastreo sobre los principales consensos a
los que han llegado el Estado y los pueblos y nacionalidades en relación al reconocimiento
de las diversidades, con especial énfasis en los saberes y conocimientos ancestrales. Para
ello, se ha realizado un análisis de la bibliografía especializada y de la normativa nacional y
los aportes de los organismos internacionales. A partir de estas reflexiones se deduce que en
el Ecuador existe una base normativa y políticas públicas que están orientadas al
reconocimiento y valoración de los saberes ancestrales, sin embargo, esto no garantiza que
en la práctica se esté aplicando, en la medida en que los pueblos y nacionalidades indígenas
y la sociedad lo requieren.
Palabras clave: saberes ancestrales, pueblos y nacionalidades, educación intercultural.
Recibido: 07-07-23 - Aceptado: 05-08-23
ABSTRACT
Based on the demands of indigenous peoples for the recognition of diversity, national states
have reformed their constitutions and international organizations have pronounced
themselves in favor of these approaches. As a result, in the Ecuadorian case, the character of
a plurinational and intercultural State is recognized and this has also generated changes in
secondary regulations and public policies to articulate the demands of indigenous peoples
and nationalities with the new notion of the State. The purpose of this paper is to track the
main consensuses reached by the State and peoples and nationalities in relation to the
recognition of diversity, with special emphasis on ancestral knowledge and knowledge. To
this end, an analysis of the specialized literature and national regulations and the
contributions of international organizations has been carried out. From these reflections it
can be deduced that in Ecuador there is a normative base and public policies that are oriented
to the recognition and valuation of ancestral knowledge, however, this does not guarantee
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that in practice it is being applied, to the extent that indigenous peoples and nationalities and
society require it.
Keywords: ancestral knowledge, peoples and nationalities, intercultural education.
INTRODUCCIÓN
Según Gadotti (2003) la corriente de la pedagogía crítica liderados por Louis Althusser,
Bourdieu y Passeron formularon teorías sobre cuánto la educación reproduce a la sociedad.
Por un lado, Althusser desarrolló la teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado;
por otro, Bourdieu-Passeron construyeron la teoría de la violencia simbólica. Desde la teoría
de Atthusser la escuela respondería a los intereses propios del capitalismo, por lo tanto “toda
acción pedagógica sería una imposición arbitraria de la cultura de las clases dominantes”
(Gadotti, 2003, p. 199). En esta misma perspectiva, Bourdieu y Passeron según Gadotti
sostuvieron que “la escuela se constituía en el instrumento más acabado del capitalismo para
reproducir las relaciones de producción y la ideología del sistema” (p. 199).
Desde el pensamiento de Atthusser, la acción pedagógica de la escuela debería basarse en la
acción pedagógica primaria, es decir en el aparato ideológico que se define en la familia,
espacio donde se construye un capital cultural para la escuela. Sin embargo, ya en la escuela,
este capital cultural es absorbido por la cultura dominante -o burguesa como lo señalaría
Althusser- que es la que impone su norma cultural, los niños de las clases dominadas deben
asumirla sin cuestionamiento.
Por su parte Bourdieu y Passeron desarrollaron la teoría de la reproducción basada en la
violencia simbólica, a través de la cual, toda acción pedagógica es impuesta mediante un
poder arbitrario basado en la división de clases. Para estos pensadores, la acción pedagógica
tiende a la reproducción cultural y social de manera paralela por intermedio de dos formas:
la autoridad pedagógica y la autonomía relativa de la escuela (Gadotti, 2003).
En esta misma corriente de pensamientos, Fornet (2004, como se citó en González, 2011)
señala que el sistema educativo es “el dispositivo de saber por y con el que los miembros de
la élite de una determinada comunidad cultural, política, etc., dicen a los miembros de esa
sociedad lo que estos deben aprender” (p. 21). Así lo han entendido y asumido los Estados
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nacionales en su tarea o propósito de instalar la idea de una nación culturalmente homogénea
(González, 2011), que por cierto no es nueva. Este proyecto tiene sus orígenes en el siglo
XIX y cuenta con la escuela, que es una institución que tiene una vida de alrededor de dos
siglos y que ha logrado instalarse en el seno de la sociedad bajo la tutela del Estado según
Naradowski y Martínez (1997, como se citó en González, 2011, p. 21). La escuela por lo
tanto es la responsable de traducir los principios ontológicos, epistemológicos, axiológicos y
metodológicos diseñados por el Estado para su propósito.
En este sentido, la educación deja de ser asumida como un proceso técnico y neutral de
transmisión de conocimientos que aborda asuntos pedagógicos y didácticos, y pasa a ser
“comprendida como una práctica condicionada por el contexto socioeconómico en el que se
desarrolla, y que está totalmente involucrada en la producción y regulación de subjetividades,
discursos y significados” según lo determina Giroux (1995, como se citó en Granda, 2020,
p.24)
Para los pueblos indígenas la escuela fue y aún sigue siendo un dispositivo de poder empleado
para la subalterización (Ortiz, 2017). A través de la escuela se han impuesto una lengua, una
religión, conocimientos y formas de vida diferente. A criterio de Garces (2009), “se trata de
una subalterización estructurada sobre la base de una clasificación económica-racial
denominada colonialidad del poder” (p. 1). Esta subalterización de la lengua y del
conocimiento se ha mantenido a lo largo del período colonial, sin alteración alguna en la
época republicana y hoy sigue vigente (Garcés, 2009)
En este artículo analizaremos cómo a partir de las reformas constitucionales y los aportes de
los organismos internacionales se han planteado nuevos elementos para visibilizar los saberes
ancestrales en el campo educativo.
METODOLOGÍA
El diseño metodológico de este trabajo está anclado en el enfoque cualitativo porque asigna
a la reflexión teórica un rol central en la profundización de una discusión teórica que nos abre
el mundo de la imaginación en ciencias sociales, porque contribuye a que pensemos con
mayor profundidad los problemas, nos da ideas; por el contrario, la acumulación de datos
estadísticos por sí mismos nos dan pocos elementos de reflexión (Sautu, et al., 2005). La
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investigación se centró en el análisis de la bibliografía especializada, acuerdos y resoluciones
de los organismos internacionales y de la normativa nacional, así como las políticas públicas.
El análisis de la información nos permitió conocer los avances y los nuevos diálogos que se
han abierto respecto al reconocimiento y valoración de los saberes ancestrales y sus aportes
al equilibrio del planeta. La investigación permitió entrar en un diálogo-confrontación con
las teorías vigentes del conocimiento científico marcadas por la afirmación de lo universal
frente a los saberes y conocimientos humanos no susceptibles de comprobación por los
principios de la ciencia moderna (Mejía, 2022).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Aproximaciones conceptuales
Los saberes
Gómez y Corenstein (2017) identifica diversos saberes como los saberes de pertenencia que
promueve en los sujetos a la búsqueda de recuperar la lengua y la cultura de su lugar de
origen; por otro lado están los saberes estratégicos, que según las autoras, buscan prevenir
la violencia con actividades extraescolares y culturales; identifican también los saberes
pedagógicos que se dan en nuevas formas de circulación de conocimientos a través de la
radio, hoy por la internet que permiten transmitir programas educativos en lenguas
originarias. Están los saberes de integración que contribuyen a la recuperación histórica de
los grupos, la defensa de sus derechos, la participación de la comunidad y de la ciudadanía,
la equidad de género y la generación de políticas públicas. Por último, hacen referencia a los
saberes socialmente productivos, relacionados con actividades como la crianza de animales,
la costura, el arte, la producción de la tierra.
Pero ¿qué son los sabres, en qué se diferencian de los conocimientos? Al respecto Esther
Charabati Nehmad (2017) hace algunas precisiones. Para la autora, el conocimiento se refiere
a la comprensión cognitiva y consciente de las causas, cualidades, estructuras, propiedades y
relaciones de un objeto externo al individuo. En cambio, el saber no solo es una relación
interna entre el individuo y el objeto, sino también una relación entre ese sujeto, su
conocimiento y la realidad circundante. El saber implica un diálogo entre la teoría y la
práctica, es una acción que requiere “reflexión e imaginación creadora, sensibilidad,
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objetivos conscientes y compromiso con el colectivo” (Terezinha Ríos 2008, como se citó en
Charabati, 2017, p. 41). De este argumento, el saber es un concepto que incluye el
conocimiento, pero que también implica la confrontación con otros sujetos y la apropiación
de la realidad. En definitiva, los saberes dan cuenta de una serie de elementos, prácticas y
experiencias que confluyen en esta apropiación.
A criterio de Gómez y Hamiu (2009)
En los saberes se condensan las prácticas y los discursos, las experiencias y las
expectativas, la realidad y los imaginarios colectivos, que oscilan entre lo propio y lo
ajeno, entre lo anterior y lo posterior, entre la mayoría y la minoría, entre el lugar de
origen y la nueva patria. Los contenidos que circulan en las mentes a través de las
ideologías cobran vida en la transmisión, ya sea entre los contemporáneos o entre
generaciones. (p. 36)
Para Loytard (1987, como se citó en Gómez y Corenstein, 2017, p. 44) existe dos tipos de
saberes: el científico y el narrativo. El saber científico es el que utiliza un lenguaje denotativo
que tiene como propósito dar un valor o estatus de verdad, pero que necesariamente tiene que
someterse a la verificación y ésta debe ser controlada por otros y también objetada. En
definitiva, lo que se puede interpretar es que la ciencia es un saber demostrativo o en términos
de Albert (2007), el conocimiento científico se basa en hechos, a partir de aquello se formula
proposiciones, conjeturas, hipótesis de naturaleza teórica. El conocimiento científico para
esta autora “Se obtiene por acumulación de nuevas informaciones procedentes de la
descripción sistemática de los hechos o sucesos, y su razón de ser es la explicación coherente
de la naturaleza, así como la predicción de sucesos futuros” (p.6).
En saber narrativo (mythos) según Lyotard (1987, como se citó en Gómez y Corenstein, 2017,
p. 42) abarcan ideas del saber-hacer, saber-vivir, saber-oir. A diferencia del saber científico,
el saber narrativo se construye de manera natural y ordinaria a través del diálogo que se da
en los procesos naturales de la vida, desde el nacimiento y que se encuentra cada vez que se
habla (Gómez y Corenstein, 2017). Para estas autoras este tipo de saber se concreta en tres
espacios: “el yo que habla, el tú al que se dirige y el ello del que se habla” (p.43). En este
caso, el saber es una construcción colectiva. Por el contrario, el saber científico, de acuerdo
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a Gómez y Corenstein (2017) se “construye en un diálogo binario del tipo-yo-ello, en el que
el yo no se dirige a nadie en particular” (p.42).
Según Gómez y Corenstein (2017), es necesario que el saber narrativo se instale en la escuela
para luego dar paso al saber científico, porque, por un lado, el estudiante tiene que estar
articulado a una secuencia narrativa en la que puede escuchar, expresar, compartir sus puntos
de vista, ser parte de un diálogo dialógico; en definitiva, reconocer y reconocido en el
diálogo. Por otra parte, un contenido científico debe ser anclado a un saber narrativo.
Sin embargo, la escuela actual se ha encargado de desaparecer la incorporación de los saberes
locales o narrativos en sus aulas. Muchos son los factores que han incidido en estos
resultados. En los siguientes párrafos reflexionaremos brevemente algunas cuestiones al
respecto.
La colonialidadad del saber
La implantación de esta matriz epistémica (Garces, 2009) o la colonización de los saberes y
conocimientos (Crespo y Vila, 2014), ha sido una de las formas más efectivas de colonización
imperial, que tuvo su origen en la conquista y que ha traído consigo “la opresión, social,
política y cultural de los pueblos ancestrales de este continente” (p. 10). Para estos autores,
la colonialidad del conocimiento ha sido una estrategia efectiva para ocultar la amplia
diversidad de saberes y su apropiación y usurpación tanto durante los tiempos coloniales
como en estos días, a través del capitalismo cognitivo. La colonialidad del saber se da partir
de la imposición del conocimiento europeo como superior, único, científico, válido y
verdadero; de esta forma los conocimientos subalternos fueron excluidos, silenciados e
ignorados, considerados como premodernos, míticos y pre-científicos del conocimiento
humano (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007, como se citó en Crespo y Vila, 2014, p. 12).
Pero con la colonialidad del conocimiento o del saber no solamente impone la “razón”
universal, se impone una cultura hegemónica por sobre las culturas locales y periféricas,
construyendo una jerarquía que, basada en la lógica de dominación y sumisión y usurpación
dificulta cualquier tipo de diálogo o intercambio de conocimientos diversos, como lo
sostienen Crespo y Vila (2014).
Cuando De la Cadena y Starn (2010) señalan que la historia de la desaparición de los pueblos
originarios, estuvieron marcados por las guerras, enfermedades, trabajos forzados y la
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asimilación cultural, nos invita a pensar en cómo esta última estrategia de aniquilación fue
impuesta de manera sistemática a través de diferentes medios como la educación. Con la
asimilación se ha dado procesos de disolución de signos externos (Terrén, 2001) como la
vestimenta, el idioma de las minorías étnicas concretamente, y ha dado paso a la
homogenización que por cierto es superficial y se expresa a través de las modas, los modos
de ser.
Con la asimilación
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, el “otro” que es culturalmente diverso debe adaptarse al estereotipo de
la culturara mayoritaria, dejando al margen sus elementos, signos de la cultura de origen. En
esta fase de asimilación no hay espacio para la concertación o negociación, la adaptación se
produce de manera unilateral, de tal forma que el asimilado transita a través de un proceso
en el que adopta como propia la cultura dominante en la sociedad (Usallán, 2015).
Bajo estas reflexiones amerita preguntarse, ¿qué se está haciendo desde los organismos
internacionales, la normativa ecuatoriana y las políticas públicas para reconocer, validar,
fortalecer los conocimientos ancestrales como un aporte al equilibrio en la pervivencia del
planeta? ¿Desde el ámbito educativo qué aportes se han generado para revalorizar los saberes
ancestrales? Estas son algunas inquietudes sobre las cuales se reflexionará en las siguientes
páginas
Los saberes ancestrales y la normativa
Convenios internacionales
La normativa sobre saberes ancestrales, conocimientos de los pueblos originarios, saberes
locales tiene una amplia base en la mayoría de los países de América Latina. Con la
promulgación del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo del año 1989
se reconoce la contribución de los pueblos indígenas y tribales a la diversidad cultural, por
lo que propone a los países la “preservación de sus conocimientos tradicionales” (OIT, 1989,
10), además señala que tienen derecho a mantener, controlar, proteger y desarrollar su
propiedad intelectual y sus conocimientos tradicionales. En el ámbito educativo el Artículo
27 del Convenio señala que los pueblos indígenas tienen derecho a programas y servicios
educativos que responda a sus necesidades particulares y abarcar su historia, sus
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Para Usallán (2015), la asimilación cultural es un paradigma de gesón de la diversidad cultural.
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conocimientos y sus técnicas. Asociados a los conocimientos indígenas, en el Convenio se
hace referencia a la necesidad de enseñar a los niños indígenas a leer y escribir en su lengua
materna, lo que implica que los Estados nacionales a través de las instituciones
correspondientes aseguren que “los libros de historia, y demás material didáctico ofrezcan
una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y cultura de los pueblos
interesados” (Artículo 31).
Por otro lado, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos
indígenas (2007) también reconoce el aporte de los conocimientos, culturas y las prácticas
tradicionales al desarrollo sostenible y al equilibrio del medio ambiente. En este sentido el
Artículo 31 establece que “Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar,
proteger y desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus
expresiones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias, tecnologías y
culturas” (ONU, 2007).
La Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001) plantea
estrategias para preservar la diversidad cultural, tan necesaria como la diversidad biológica
y reconoce como un “patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y
consolidada en beneficio de las presentes y futuras generaciones” (UNESCO, 2001. Art. 1).
En este sentido, la Declaración considera que la defensa de la diversidad cultural es un
“imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone
el compromiso de respetar los derechos humanos, las libertades fundamentales, en particular
los derechos de las personas que pertenecen a las minorías y los pueblos autóctonos” (Art.
4).
Saberes y conocimientos ancestrales en la normativa ecuatoriana
En base a estos referentes internacionales, el Ecuador ha adoptado medidas para preservar y
fortalecer los conocimientos ancestrales, esto se hace evidente en las dos últimas
constituciones nacionales de 1998 y particularmente en la Constitución de la República del
2008 en los artículos 25, 57, 277, 281 el Estado garantiza a las personas el derecho de gozar
de los beneficios de los saberes ancestrales, así como a mantener, proteger y desarrollar los
conocimientos colectivos; sus ciencias, tecnologías y saberes ancestrales. En referencia al
sistema de educación superior, el Artículo 350 plantea como finalidad “la formación
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académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y
tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas…”.
De otra parte, el sistema nacional de ciencia, tecnología y saberes ancestrales, en el marco
del respeto al ambiente, la naturaleza, la vida, las culturas y soberanía se propone “Recuperar,
fortalecer y potenciar los saberes ancestrales” (Artículo 385, Constitución, 2008), así también
plantea la generación y producción de conocimiento que permita potenciar los saberes
ancestrales para alcanzar el sumak kawsay¸ el buen vivir. Para ello, el Estado se compromete
a designar recursos para la recuperación y desarrollo de los saberes ancestrales y la difusión
del conocimiento (Artículo 388).
En una breve revisión de la Ley Orgánica de Educación Intercultural [LOEI] (2011), en los
principios relacionados a la interculturalidad y plurinacionalidad, el Estado garantiza el
“reconocimiento, respeto y recreación de las expresiones culturales de las diferentes
nacionalidades, culturas y pueblos que conforman el Ecuador; así como sus saberes
ancestrales, promoviendo la unidad en la diversidad, el diálogo. Intercultural” (Artículo 2.
LOEI). Este compromiso del Estado con los pueblos indígenas, afros y montubios es mayor
cuando de analiza los fines del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe y la
Etnoeducación (SEIBE), en los siguientes literales:
e) El impulso de una educación de calidad integral, articulada con la producción, la
investigación, la ciencia y los saberes ancestrales;
g) La formación de personas con identidad propia, con un nivel científico que conviva
con los avances tecnológicos y los saberes de otros pueblos (Artículo 80, LOEI).
En los objetivos del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe y la Etnoeducación, SEIBE
(Artículo 81) se propone:
Desarrollar, fortalecer y potenciar la educación intercultural bilingüe y la
etnoeducación, en todos los niveles de la educación, así como la trasmisión vivencial
de conocimientos, saberes, tecnologías, idiomas, prácticas y expresiones artísticas,
memoria histórica y patrimonial, conforme a la diversidad cultural, epistémica,
cognitiva y la cosmovisión de los pueblos y nacionalidades.
El Art. 92 en referencia al currículo de educación intercultural bilingüe señala que se incluirá
la etnoeducación como parte constitutivo y “fomentará la soberanía epistémica a través del
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fortalecimiento de las identidades culturales, aplicando en todo el proceso las lenguas
ancestrales, idiomas y dialectos de relación intercultural, los saberes y prácticas
socioculturales ancestrales, valores, principios, la relación con la Naturaleza…”. En el Art.
92.1, concerniente a la Etnoeducación, la LOEI hace énfasis en la interiorización y
reproducción de los valores y saberes propios, esto en referencia a los pueblos
afroecuatoriano y montubio.
Para implementar las políticas y normativa relacionado a los idiomas, ciencias y saberes
ancestrales, el Ministerio de Educación creó el Instituto de Idiomas, Ciencias y Saberes
Ancestrales como una entidad con personería jurídica, adscrita a esta Cartera de Estado. Su
objetivo fue:
“fortalecer las políticas educativas definidas en el Nivel Central de la Autoridad
Educativa Nacional y promover el uso y desarrollo de los saberes, ciencias ancestrales
de los pueblos y de las nacionalidades indígenas del Ecuador, con el objeto de
desarrollar la interculturalidad y plurinacionalidad” (LOEI, 2011, Art. 255)
Sin embargo, esta instancia fue fusionada al Ministerio de Educación en el año 2018
(Acuerdo 2018-00059-A).
Los saberes ancestrales en las políticas públicas
En el Plan Nacional de Desarrollo 2009-2013 se reconoce el aporte de los saberes y
conocimientos indígenas en la preservación de la diversidad biológica en el planeta. Por
ejemplo “De las especies vegetales del mundo, más de dos tercios son originales de los países
periféricos y semi-periféricos. Más de 7000 compuestos medicinales utilizados por la
medicina occidental son derivados del conocimiento de las plantas” (SENPLADES, 2009, p.
95). Como se puede concluir, a lo largo de la historia, los pueblos originarios han contribuido
al equilibrio del planeta a través de sus conocimientos en la agricultura, medicina. Sin
embargo, las multinacionales farmacéuticas, alimenticias y biotecnológicas se han apropiado
de los conocimientos de nuestros pueblos con fines exclusivamente económicos como los
sostiene Boaventura de Sousa (2003, citado en SENPLADES, 2009).
Por lo expuesto tanto en la normativa nacional como en los acuerdos y convenios
internacionales, así como en la panificación del Estado ecuatoriano, el interés común es
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reconocer, valorar y promover los conocimientos, saberes y las prácticas culturales
ancestrales e históricas de los hombres y de las mujeres de los pueblos indígenas,
afroecuatorianos para fortalecer la conservación y el uso sustentable de la biodiversidad
(SENPLADES, 2013).
En resumen, tanto en las leyes nacionales como en los tratados internacionales, así como en
la planificación, se reconoce la importancia de los conocimientos ancestrales y se fomenta la
creación de planes de estudio, programas educativos y currículos que incorporen la visión
del mundo de las realidades históricas y contemporáneas de los pueblos y las comunidades,
con una perspectiva descolonizadora de la historia cultural del país y un reconocimiento de
los diversos saberes y conocimientos.
Los saberes ancestrales en el currículo de educación intercultural bilingüe
En el año 1988 producto de las luchas del movimiento indígena liderados por la
Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador, se oficializa la educación indígena
con la creación de la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe -
DINEIIB. Previo a su creación se había reflexionado sobre la pertinencia de una educación
bilingüe intercultural o de una educación bilingüe bicultural (Montaluisa, 2008) que
incorpore los dos sistemas lingüísticos y los dos sistemas culturales (Moya, 1998).
Finalmente se optó por la educación intercultural bilingüe que tuvo como propósito plantear
al país “una educación que condujera hacia una convivencia entre pueblos de diferentes
culturas y superar el conflicto de culturas que había venido siendo implementado por la
educación, desde los inicios de la invasión europea” (Montaluisa, 2008, p. 62). Para ello era
necesario como punto de partida considerar que las prácticas y conocimientos que son y
fueron construidos por las comunidades a través del tiempo deban ser el fundamento para la
implementación de una educación propia para los pueblos y nacionalidades (Montaluisa,
1990). A partir de este principio se establece en el Modelo de Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe (MOSEIB) como uno de sus objetivos específicos “incorporar a la
educación los conocimientos y características de cada cultura a partir de una investigación
sistemática” (DINEIB, 1993, p. 13)
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Como estrategias pedagógicas para reconocer, valorar y promover los conocimientos, saberes
y las prácticas culturales ancestrales e históricas de las comunidades, pueblos y
nacionalidades indígenas, el MOSEIB de 1993 propone:
- incorporar a los contenidos curriculares los esquemas lógicos, la concepción espacio-
temporal, los sistemas de clasificación y otros elementos que constituyen el saber de
la cultura respectiva;
- incorporar al currículo la historia de los pueblos indígenas que forman parte de la
sociedad nacional;
- integrar al currículo las manifestaciones artísticas propias de cada pueblo indígena
recuperando y desarrollando sus valores estéticos (p. 14)
En el año 2013, el Ministerio de Educación expide el Acuerdo Ministerial No. 0440-13 para
“Fortalecer e implementar el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, en el
marco del nuevo modelo de Estado Constitucional de derechos, justicia, intercultural y
plurinacional”. En esta normativa se reconoce que los pueblos y nacionalidades están en
proceso de fortalecimiento de los conocimientos y sabidurías ancestrales, en este marco, el
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe a través del MOSEIB -actualizado el 2013-,
plantea como principio que:
el currículo debe tener en cuenta el Plan de Estado plurinacional, el modo de vida
sustentable, los conocimientos, prácticas de las culturas ancestrales y de otras del mundo;
los aspectos: psicológicos, culturales, académicos y sociales en función de las
necesidades de los estudiantes (p. 28)
De esta forma, los planes y programas de estudio del sistema de educación intercultural
bilingüe responden a las propuestas planteadas desde la comunidades, pueblos y
nacionalidades para enseñar a partir de los conocimientos locales. Pero no como un
instrumento para pasar del saber narrativo al saber científico como lo proponen Gómez y
Corenstein (2017), sino para establecer un diálogo de saberes de forma horizontal entre ellas.
También se articula a las políticas públicas que el Estado ha diseñado producto de este
diálogo entre en movimiento indígena y el Estado respecto al reconocimiento de los saberes
y conocimientos ancestrales.
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Entre los fines que plantea la educación intercultural bilingüe tenemos: “apoyar la
construcción del Estado plurinacional sustentable con una sociedad intercultural, basado en
la sabiduría, conocimientos y prácticas ancestrales de los pueblos y nacionalidades, en la
diversidad biológica del Ecuador, y en los aportes de las diferentes culturas del mundo”
(MOSEIB, 2013, p. 31).
En relación a los objetivos específicos el MOSEIB (2013, p. 30) propone: “incorporar a la
educación los conocimientos y características de cada cultura del Ecuador y de otras culturas
del mundo”. Las estrategias pedagógicas comprenden:
- desarrollar los saberes, sabidurías, conocimientos, valores, principios, tecnologías y
prácticas socio culturales y sistemas cosmovisionales en relación al entorno
geobiológico y socio-cultural, usando las lenguas ancestrales;
- elaborar y aplicar el calendario vivencial de las nacionalidades en el proceso
educativo;
- constituir a los CECIBs, en espacios de desarrollo de conocimientos colectivos sobre
recursos genéticos, diversidad biológica y agro-biodiversidad, así como, de los
saberes comunitarios, la formación técnico-científica y la promoción de las diversas
formas de desarrollo productivo y cultural;
- Incorporar al currículo la historia y las manifestaciones artísticas de los pueblos y
nacionalidades y de otras culturas del mundo. (MOSEIB, 2013, P. 33).
A partir de estas categorías de análisis: fines, objetivos y estrategias pedagógicas que plantea
el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe es pertinente repensar en algunos aspectos
sobre el tratamiento de los saberes ancestrales en las aulas. Un primer elemento a discutir es
el cambio de modelo de Estado que se ha experimentado el Ecuador cuando a partir de 1998
en la Constitución Política del Ecuador en el Art. 1 se define al Ecuador como un Estado
pluricultural y multiétnico, reconociendo de esta forma la presencia de otras culturas, etnias
y lenguas. En este mismo artículo se reconoce al quichua, el shuar y demás idiomas
ancestrales como idiomas de uso oficial para los pueblos indígenas. Con este primer consenso
-Constitución Política- a partir de las disputas políticas de las fuerzas sociales y económicas
(CONAIE, 2007), se “supera” la noción de construir un Estado monocultural que fue
planteada desde la misma fundación del Estado en 1830. En la Constitución de la República
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del año 2008, ante la presión social y política de los pueblos y nacionalidades originarias,
finalmente el Estado se re-define como plurinacional e intercultural (Art. 1), dando paso a
una nueva reconfiguración de un Estado que reconoce las distintas formas de democracias,
saberes, conocimientos, formas de organización social y política. A partir de estos hechos
históricos el reconocimiento, valoración y fortalecimiento de los saberes ancestrales se hace
visible en diferentes contextos.
Retomando las ideas iniciales de Fornet cuando hace referencia a la educación como un
dispositivo de saber que instrumentaliza las intenciones de los Estados nacionales, la
educación se visualiza como una práctica cultural y política condicionada por el contexto
socioeconómico (Granda, 2020), cultural y político.
CONCLUSIONES
La emergencia del movimiento indígena en América Latina a partir de los años 80 del siglo
pasado ha generado profundas transformaciones en la noción y estructuras de los modernos
Estados nacionales que asumían la gradual desaparición de las poblaciones originarias para
dar paso a las sociedades más homogéneas desde el punto de vista cultural, lingüístico y
epistémico. En el caso ecuatoriano estamos próximos a “celebrar” dos siglos de
independencia, sin embargo, para los pueblos indígenas, la matriz colonial de ordenamiento
lingüístico y epistémico impuesto ha generado una subalterización estructurada que se basa
en la colonialidad del poder, del saber y del ser. Para que este propósito se cumpla, la
educación, a través de la escuela ha sido un dispositivo eficaz que ha contribuido a la
aniquilación de muchos pueblos originarios mediante procesos de asimilación cultural y
lingüística.
Siendo la escuela este dispositivo de poder del Estado para su proyecto de homogenización
cultural, los pueblos originarios han tomado esta misma institución para poner en marcha su
proyecto contrahegemónico de reconocimiento a las diversidades. La columna vertebral de
este proyecto es la educación intercultural bilingüe que inició con el mismo propósito de
asimilación cultural aplicando un modelo de educación bilingüe de carácter sustractivo;
luego se transforma en educación bicultural, incorporando los saberes y conocimientos
locales en el currículo con un bilingüismo aditivo; y actualmente con la educación
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intercultural bilingüe que propone un diálogo de saberes dialógico entre las culturas
originarias y los conocimientos de occidente.
A partir de las reformas constitucionales en el Ecuador que dio paso al reconocimiento del
Estado plurinacional e intercultural, tanto las normativas secundarias y las políticas públicas
han incorporado en las estructuras del Estado el tratamiento de los saberes ancestrales. En el
caso específico de la educación, tanto el Sistema Nacional de Educación como el Sistema de
Educación Intercultural Bilingüe tienen la misión de recuperar, revalorizar y fortalecer los
conocimientos, los sabres y prácticas ancestrales. Es evidente que sobre este tema se ha
avanzado mucho tanto en la parte normativa como en las políticas públicas; pero, no tenemos
estudios que den cuenta del alcance de su aplicación en las instituciones educativas y en la
estructura del Estado.
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