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REVISTA INVECOM “Estudios transdisciplinarios en comunicación y sociedad” / ISSN 2739-0063 /
www.revistainvecom.org. Vol. 4, # 2, 2024. Licencia CC BY. Evaluación de la calidad de los procesos de un
programa de formación continua para docentes en Cajamarca. Luis Wilder Huamán Mantilla, Liuwitsa López
Fernández y Luis Alberto Dioses Arrieta.
Evaluación de la calidad de los procesos de un programa de formación
continua para docentes en Cajamarca
Evaluation of the quality of the processes of a continuous training program for
teachers in Cajamarca
Luis Wilder Huamán Mantilla
https://orcid.org/0009-0004-0365-1818
luwihuma@gmail.com
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Lima, Perú.
Liuwitsa López Fernández
https://orcid.org/0009-0006-7007-4218
liuwidocente@gmail.com
Universidad Nacional de Cajamarca.
Cajamarca, Perú.
Luis Alberto Dioses Arrieta
https://orcid.org/0009-0006-6952-7769
luisdiosesperu@hotmail.com
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Lima, Perú.
RESUMEN
El propósito principal de este artículo es verificar el proceso predominante del programa de formación
continua para docentes en Cajamarca, con el fin de explicar su eficacia en la práctica de los profesores
y, en consecuencia, promover el desarrollo de las competencias de los estudiantes. La investigación
se basa en el enfoque positivista de la ciencia y se considera de tipo básico. Se utiliza el método
hipotético deductivo con un enfoque cuantitativo, y se clasifica como un estudio descriptivo y
explicativo. La población de estudio estuvo conformada por 3,394 docentes, y la muestra se
seleccionó mediante un muestreo no aleatorio por cuotas, con un total de 347 participantes. En el
análisis estadístico de los datos, se utilizó la prueba de Regresión Logística, una técnica no
paramétrica para muestras, para examinar la relación entre las variables. Los resultados mostraron
que el proceso predominante del programa de formación continua es el "contexto", con un factor de
predominancia (B=0.926). Además, al presentar un odds ratio Exp(B) mayor a uno (2.524), se indica
que el contexto es un factor de riesgo. En consecuencia, se concluye que los participantes perciben
que el factor "contexto" es el más influyente y de mayor importancia para que el programa de
formación continua sea eficaz. Por lo tanto, se sugiere que se preste atención a las características,
condiciones y necesidades del contexto al formular un programa de formación continua eficiente y
efectivo que contribuya a la calidad educativa.
Palabras clave: calidad, formación continua, docentes.
Recibido: 11-01-24 - Aceptado: 03-03-24
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programa de formación continua para docentes en Cajamarca. Luis Wilder Huamán Mantilla, Liuwitsa López
Fernández y Luis Alberto Dioses Arrieta.
ABSTRACT
The main purpose of this article is to verify the predominant process of the continuing education
program for teachers in Cajamarca, in order to explain its effectiveness in the practice of teachers
and, consequently, to promote the development of students' competencies. The research is based on
the positivist approach to science and is considered to be of the basic type. The hypothetical deductive
method is used with a quantitative approach, and is classified as a descriptive and explanatory study.
The study population consisted of 3,394 teachers, and the sample was selected through a non-random
quota sampling, with a total of 347 participants. In the statistical analysis of the data, the Logistic
Regression test, a non-parametric technique for samples, was used to examine the relationship
between the variables. The results showed that the predominant process of the continuing education
program is the "context", with a predominance factor (B=0.926). In addition, presenting an Exp(B)
odds ratio greater than one (2.524) indicates that context is a risk factor. Consequently, it is concluded
that the participants perceive the "context" factor to be the most influential and of greatest importance
for the effectiveness of the continuing education programme. Therefore, it is suggested that attention
be paid to the characteristics, conditions and needs of the context when formulating an efficient and
effective continuing education program that contributes to educational quality.
Keywords: quality, continuing education, teachers.
INTRODUCCIÓN
El presente estudio aborda el tema de formación continua, con el propósito de evaluar la calidad
de los procesos de un programa de esta naturaleza para docentes en Cajamarca. A la formación
continua también se le denomina desarrollo profesional, formación en el puesto de trabajo y desarrollo
de recursos humanos. El concepto de desarrollo profesional es el más adecuado para fortalecer las
competencias del docente como profesional de la educación (Vallant, citado por Loaiza-Aguirre y
Andrade-Abarca, 2021), también a esta formación se le concibe como una acción en la que los
docentes se cultivan en campos temáticos concretos y aprenden a través de la reflexión de sus propias
prácticas; además articulan la teoría con la práctica de manera individual y colectiva (Aneas et al.,
2018), para forjar mejores educadores que respondan exigencias educativas del siglo XXI.
La formación continua de docentes se realiza mediante programas, el inconveniente surge
porque las capacitaciones de los docentes en servicio no han tenido los resultados previstos, no se ha
medido el impacto, por lo que la inversión realizada no se ha justificado; en ese marco se ve la
necesidad de evaluar estos programas (Guerrero, et al., 2019). En la Dirección Regional de Educación
de Cajamarca se viene desarrollando el programa de formación continua para docentes denominado
“Programa SER”, a pesar de que se ha elaborado sobre la base de un diagnóstico de la demanda
formativa de los docentes, en la actualidad, se tiene serias dificultades, siendo una de las más
resaltantes que los docentes participantes no están llevando a la práctica lo aprendido en los módulos
de dicho programa; es decir, el programa está desarticulado de la práctica pedagógica docente y
desempeño profesional de los directivos; por lo tanto, no se evidencian los resultados en la calidad de
la formación de los niños y jóvenes (Dirección Regional de Educación Cajamarca, 2023). Si se mira
a nivel nacional la formación en servicio también tiene una serie de dificultades, por ejemplo:
programas que no se centran en la práctica docente, falta de formadores de calidad y capacitados con
las nuevas tendencias educativas, deficiente fortalecimiento de las competencias docentes, poca
articulación entre la formación permanente y la formación inicial; además, las políticas de formación
docente en servicio no se gestionan adecuadamente (Guerrero, et al., 2019). Esta realidad es común
en Latinoamérica, los desafíos de la formación docente están relacionadas con la sustentabilidad,
congruencia y repercusión tanto en el fortalecimiento de las competencias docentes como en los
aprendizajes de los estudiantes (Guerrero, et al., 2019).
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Fernández y Luis Alberto Dioses Arrieta.
Por lo mencionado en los párrafos anteriores, es importante realizar la evaluación de los
programas de formación permanente para docentes; ya que, si el programa de formación continua es
adecuado para las demandas formativas, se garantiza el desarrollo de las competencias docentes. El
desempeño docente constituye el elemento primordial para que la educación sea de calidad; puesto
que el desarrollo humano se relaciona directamente con la calidad de la educación y esto es posible
con la formación y acompañamiento a los docentes para su desarrollo profesional y que a la vez lo
pueda aplicar en sus labores diarias, así lo asevera Vargas, et al. (2023). También un estudio de Mels,
et al. (2023) manifiesta que los docentes tienen un papel protagónico en experiencias educativas para
permitir a los futuros ciudadanos desarrollar habilidades vitales. Las realidades sociales y educativas
requieren que los docentes implementen prácticas que promuevan el desarrollo integral de los
estudiantes, considerando los aspectos biopsicosociales; para ello, se deberían utilizar herramientas
tecnológicas y digitales, recursos culturales y naturales; por tanto, la evaluación de los programas de
formación continua ayuda a analizar su eficiencia en la práctica docente, mejorando así la calidad del
servicio educativo brindado a los estudiantes.
En tal sentido, en el presente estudio el punto de atención es “la evaluación de la formación
continua para docentes”, entendida esta como un proceso de reflexión y análisis que permite el
monitoreo y acompañamiento a las acciones formativas, así como a las entidades responsables de
implementar dicha formación. El objetivo es analizar los puntos fuertes y débiles para que los
programas logren las metas definidas. En síntesis, se hace un seguimiento tanto del proceso como de
los resultados. (Ministerio de Educación - MINEDU, 2023; Dirección Regional de Educación
Cajamarca, 2023).
Ahora bien, la evaluación de la calidad de los procesos del programa de formación continua
para docentes consistió en analizar el: “contexto, diseño, producción, puesta en marcha,
implementación y seguimiento” (Marcelo y Zapata, 2008), con énfasis en las fortalezas y debilidades,
con el propósito de “determinar el proceso predominante”, encontrando que dicho proceso de mayor
predominancia es el “contexto”, el que es percibido como el más importante para que un programa
sea eficaz; es decir conocer las necesidades de formación. En segundo lugar, de predominancia está
la “producción”, para la eficacia de la formación es importante la usabilidad y accesibilidad de las
herramientas y recursos. En tercer lugar, de predominancia se encuentra la “implementación”, es la
hora de la verdad de la formación donde se ponen a prueba todos los demás procesos. En cuarto lugar,
se ubica “puesta en marcha”, se requiere de un periodo para la divulgación e información que llegue
a los participantes oportunamente. En quinto lugar, de predominancia está el proceso “seguimiento”,
es importante también analizar la trascendencia del programa, asegurarnos si los docentes lo están
poniendo en práctica. En sexto lugar está el proceso “diseño”, es curioso cómo ha sido percibido
como el menos importante, se infiere que al ser considerado el “contexto” como el más influyente en
un programa formativo, entonces los diseños pueden tener variabilidad y elasticidad de acuerdo con
las particularidades y naturaleza del contexto, entonces se puede decir que hay coherencia con la
percepción de los docentes encuestados.
Todo este trabajo se ha realizado a la luz de la corriente socio constructivista de la educación,
“que destaca la importancia de las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo como estrategia
para el desarrollo cognitivo de las personas, la colaboración entre los docentes y la creación de
ambientes de interaprendizaje e intercambio de ideas”, (Guerra, 2020, p.11). También se tomaron en
consideración los principios de la evaluación formativa, ya que se evaluaron los procesos para
analizar las fortalezas y debilidades y hacer las mejoras correspondientes (Anijovich 2017; Marcelo
y Zapata 2008).
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METODOLOGÍA
La investigación está dentro del modelo positivista y el enfoque cuantitativo de la ciencia. El
positivismo sostiene que la realidad es objetiva, estática y externa al investigador. El enfoque
cuantitativo estudia la realidad social a través de la observación, considerando a los hechos reales,
objetivos y estáticos, se vale de técnicas estadísticas para realizar el tratamiento, análisis e
interpretación de los datos de una investigación (Sánchez et al., 2018).
El estudio es de tipo básico, tiene un diseño no experimental de corte transversal o transeccional
descriptivo y explicativo porque se recopiló datos por única vez en un determinado momento, con la
finalidad de especificar las características y establecer la predominancia de los procesos formativos
(Hernández y Mendoza, 2018), y de este modo evaluar la calidad de dichos procesos del programa.
La muestra estuvo constituida por 347 docentes de 3394 participantes del Programa SER de la DRE
Cajamarca en el año 2022, se utilizó el muestreo no aleatorio por cuotas, la cual es una técnica de
selección de muestra en la que se establecen cuotas predefinidas para diferentes subgrupos de la
población, y luego se seleccionan los elementos de la muestra dentro de esas cuotas. Se aplicó el
cuestionario denominado “Evaluación de la calidad del programa de formación continua para
docentes”, el cual consta de seis dimensiones y 171 preguntas, es un cuestionario adaptado del
instrumento estandarizado por Marcelo y Zapata (2008) y ha sido validado también en contenido por
juicio de tres expertos del medio, el valor de Alpha de Cronbach es 0.993; es decir el cuestionario
tiene coherencia interna y es significativamente confiable.
Así mismo, se utilizó la prueba de Regresión Logística, una técnica paramétrica, para examinar
la relación entre las variables. La Regresión Logística es un método estadístico que se utiliza para
modelar la relación entre una variable dependiente binaria (o categórica) y una o más variables
independientes. A diferencia de las pruebas no paramétricas, que no asumen una distribución
específica de los datos, la Regresión Logística se basa en supuestos sobre la distribución de los errores
y la relación entre las variables. En este caso, se aplicó la Regresión Logística para analizar cómo la
variable independiente (Programa de formación continua para docentes) influyen en la variable
dependiente (Calidad de los procesos). La prueba permite estimar los coeficientes de regresión, que
indican la dirección y la magnitud de la relación entre las variables independientes y la probabilidad
de que ocurra el evento de interés.
Se procedió con la aplicación del instrumento en primer lugar solicitando a la DRE Cajamarca
la autorización, se convocó a una reunión virtual a los participantes del programa para darles a
conocer la finalidad de la evaluación y los procedimientos de aplicación de la encuesta, luego se
remitió de manera virtual dicha encuesta a cada uno de los docentes de la muestra.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis descriptivo de la variable evaluación de la calidad de los procesos del programa de
formación continua para docentes
En la tabla 1, se presentan los resultados generales de la evaluación de la calidad del programa
de formación continua, se observa que el 50 % de los docentes encuestados considera que es “poco y
nada eficaz”; para la mitad de los docentes encuestados el programa no ha cubierto sus expectativas
y no les ha servido para sus prácticas en el aula, por otro lado no se comprometen con el programa,
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programa de formación continua para docentes en Cajamarca. Luis Wilder Huamán Mantilla, Liuwitsa López
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se matriculan por una motivación extrínseca, la situación se complica en la modalidad virtual de los
programas, que en su momento fueron eficaces, por el aislamiento social, cuando se regresa a la
presencialidad, hay un cruce de actividades; por lo tanto, no es eficaz en ninguna de las modalidades,
en la actualidad la demanda formativa es en la modalidad presencial; ya que la modalidad virtual no
permite la autorreflexión sobre el ser docente, así lo refiere Gómez (2023), la limitación en los
procesos formativos de los docentes es que no han conducido a una reflexión docente sobre sus
prácticas pedagógicas. Esta reflexión debe ser desde la articulación entre la teoría y la práctica, para
articular procesos cognitivos, afectivos y volitivos, dicho procesos deber ser a través del diálogo y la
interacción entre la comunidad docente, de tal manera que se vaya construyendo la pedagogía crítica
que responda al encargo social de educar para la vida, (Anijovich y Capelleti 2018). El docente desde
el “ser maestro” se debe plantear las interrogantes: ¿Quiénes somos?, ¿qué hacemos?, ¿Cómo lo
hacemos?, ¿qué estamos promoviendo en los estudiantes?, etc. (Delgado, 2019), a partir de estas
respuestas proponer alternativas pedagógicas. La autorreflexión sobre su práctica es un elemento
fundamental para mejorarla y ejercer sus labores profesionalmente, que sin duda traerá como efecto
levantar los niveles de la calidad educativa (MINEDU, 2012).
Tabla 1
Evaluación general de la calidad del programa de formación continua para docentes
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Nada eficaz
63
18%
Poco eficaz
111
32%
Eficaz
173
50%
Total
347
100%
Fuente: Encuesta de evaluación de la calidad del programa de formación continua, Cajamarca
2022.
En la tabla 2 se vislumbra los resultados de la evaluación de los seis procesos del programa de
formación continua, cuyos resultados son: el proceso “contexto” 52%, “diseño” 50%, “producción”
47%, “puesta en marcha” 51%, “implementación” 53%, y “seguimiento” 56%, de los docentes
encuestados considera que dichos procesos son “poco y nada eficaces”.
Los resultados no concuerdan con lo manifestado por Agreda (2021) quien concluye que el
aprovechamiento de las acciones formativas en promedio el 81 % de los docentes lo calificó como
“satisfecho” y “muy satisfecho”. De los que participaron en los programas formativos, el 72% lo
calificó como de “mucha utilidad. Otro hallazgo presentado por Delgado (2019), en cuanto a la
variable “valoración de la efectividad de los cursos o talleres”, el 77,2% lo califica como bueno. La
diferencia de resultados es porque la muestra es pequeñas y se puede llegar con mayor eficacia a un
grupo homogéneo en el estudio de Agreda; mientras que en el programa de formación permanente
del estudio, la muestra es mayor y el grupo de docentes al que se dirige es heterogéneo: inicial,
primaria, secundaria, dentro de ellos directivos, coordinadores; por lo que la eficacia para llegar a
todos se ve disminuida, se requiere mayores recursos y mejores estrategias para la formación y
cumplir con las expectativas de los participantes.
Los resultados de la Encuesta Nacional a Docentes (MINEDU, 2021), también difieren ya que
el 62.1 % están satisfechos con el programa de formación en servicio del MINEDU, la diferencia se
debe al tipo de instrumento aplicado, ya que el MINEDU lo hizo a través de llamadas telefónicas;
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mientras que en el presente estudio se hizo a través de una encuesta escrita, lo cual permite que el
participante tenga mayor libertad para expresarse sin la limitación psicológica que puede producir
una llamada telefónica.
Los hallazgos del presente estudio son en base a un instrumento estandarizado (encuesta)
validado y sometido a juicio de expertos en su contenido; además el cuestionario presenta alta
fiabilidad y coherencia interna con un Alfa de Cronbach cuyo valor es 0,993.
Tabla 2
Evaluación de la calidad de los procesos del programa de formación continua para docentes
Dimensiones
Nada eficaz
Poco eficaz
Eficaz
Total
Contexto
13%
39%
48%
100%
Diseño
15%
35%
50%
100%
Producción
16%
31%
53%
100%
Puesta en marcha
16%
35%
49%
100%
Implementación
19%
34%
47%
100%
Seguimiento
17%
39%
44%
100%
Fuente: Encuesta de evaluación de la calidad del programa de formación continua, Cajamarca
2022.
Análisis inferencial de la variable evaluación de la calidad de los procesos del programa de
formación continua para docentes
En las tablas 3 y 4 se observan el factor y el indicador de predominancia del programa de
formación continua; así estadísticamente se demostró que el factor predominante es el proceso
“contexto” con un valor absoluto B= 0,926; además, el proceso “contexto” es un factor de riesgo
porque se observa Exp(B) = 2,524, que es mayor que 1. El indicador predominante en este proceso
es “necesidades de contexto” tiene un valor absoluto B= 0,575 (mayor a los demás), así mismo este
indicador es de protección porque se observa Exp(B) = 0,563, que es menor que 1; los docentes
participantes han percibido que el programa de formación permanente para maestros ha tomado muy
en cuenta este aspecto “necesidades de contexto”; es decir lo consideran eficaz. En tal sentido, se
debe seguir potenciando este indicador, ya que se considera de mayor influencia. El proceso
“contexto” es un factor de riesgo porque si se pretende implementar un programa de formación
docente en servicio sin tener en cuenta la realidad, la demanda y necesidades de los actores
educativos, trae como consecuencia un programa poco eficaz; es importante conocer bien al público
objetivo, sus demandas, fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas con relación a la
formación docente. En este mismo sentido Loaiza-Aguirre y Andrade-Abarca (2021) manifiestan que
la dimensión “contexto”, así como la “experiencia del formador” son aspectos considerados por los
docentes al solicitar sus opiniones sobre las acciones formativas.
Por su parte, Delgado (2019) encontró que los programas formativos para docentes no
contemplan el contexto sociocultural donde se hallan las instancias y agentes educativos, los modelos
educativos se copian sin considerar las realidades del país. Esta idea es apoyada también por Mata
Ríos, et al. (2023) en su estudio afirma que los maestros en servicio expresan como la
descontextualización de las ofertas formativas impide que impacte en su actividad profesional de
manera efectiva. En este sentido es importante centrarse en las necesidades formativas de “Ser
docente” y “Deber ser docente”, esto coincide con el propósito del programa de formación continua
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en estudio: “desarrollo del SER”. La experiencia del formador tiene una relevancia significativa, para
que la capacitación sea de calidad, como veremos después este proceso está en tercer lugar de
predominancia, así lo han percibido los encuestados.
El siguiente factor predominante es el proceso de “producción” con un valor absoluto B =
0,575, este factor presenta un odds ratio Exp(B) = 1,777, este valor significa que es un factor de
riesgo. El indicador predominante es “normas de accesibilidad” con un valor absoluto B= 0,157,
además este indicador es de protección, cuyo valor Exp(B) = 0,855; es decir este indicador ha sido
percibido de manera positiva por los docentes, se está haciendo bien, por lo tanto, es recomendable
fortalecerlo.
Los aspectos considerados en este proceso de producción son: las herramientas tecnológicas,
sus características, así como el nivel de conectividad y usabilidad de dichas herramientas, que permita
implementar y desarrollar la formación de manera eficiente y eficaz (Marcelo y Zapata, 2008). Tal
como lo manifiesta Ramírez, et al. (2021), el uso pedagógico de las TIC permite ofertar diferentes
temáticas virtualmente que facilitan a los participantes acceder a la formación continua. La plataforma
virtual permite romper límites para acercarnos al lugar de permanencia del docente, y tener libertad
de desarrollar las actividades en el momento disponible, con horarios flexibles; por eso, este proceso
se ha percibido como uno de los más predominantes. También es indispensable la interrelación y
combinación de la pedagogía con la tecnología, para crear espacios dinámicos de formación,
mediados por plataformas digitales (Roldán, citado por Loaiza-Aguirre y Andrade-Abarca, 2021)
En tercer lugar, de predominancia se ubica el proceso de “implementación” con un valor
absoluto de B=0,539; este factor tiene un odds ratio Exp(B) = 0,583 resultando ser un factor de
protección. El indicador predominante es “experiencia de formadores, tutores del programa” con un
valor absoluto B= 0,820, este indicador es de protección, cuyo valor Exp(B) = 0,441, si se sigue
potenciando este indicador el programa será más eficaz.
Es fundamental el desempeño de los formadores mediante tutorías, talleres, actividades
sincrónicas y estrategias diversas, además para que el programa tenga éxito es esencial seleccionar un
equipo de formadores altamente calificados, con liderazgo pedagógico y que posean habilidades
blandas para su desempeño como facilitadores del aprendizaje de otros maestros. (Córdoba Cubillo,
et al. 2015; Marcelo y Zapata, 2008). Es necesario reforzar la formación a formadores con talleres
presenciales, para que se apropien del propósito, metodología, estrategias y sistema de evaluación.
Los formadores son los responsables de hacer los talleres prácticos de tal modo que los
participantes puedan aplicar lo aprendido con los estudiantes; pero también se requiere que las
instituciones educativas brinden espacios y momentos, para que los docentes puedan interactuar y
llevar a la práctica todas las experiencias vividas en su formación; en esa misma línea es necesario el
compromiso de los actores educativos y de los gestores, lo cual hará posible la planificación,
desarrollo y acompañamiento de los programas y proyectos formativos (Acosta et al., 2019;
Baltodano y Pérez, 2022). Por otro lado, es fundamental la buena actitud de parte de los participantes,
para aprovechar al máximo la formación y poner en práctica en su labor pedagógica.
Finalmente, se ubica el proceso de “diseño”, con un valor absoluto B=0,230 es un factor de
protección con el valor Exp(B) = 0,795. El indicador predominante es “estrategias” con un valor
absoluto B= 0, 639, este indicador es también de protección cuyo valor Exp(B) = 0,528; si se focaliza
este indicador el programa será más eficaz, se tiene que aplicar estrategias innovadoras, que permitan
desarrollar las competencias de los docentes, inclusive que puedan ser replicadas por ellos en su
práctica pedagógica.
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Fernández y Luis Alberto Dioses Arrieta.
Las capacitaciones en servicio para los docentes deben planearse y diseñarse para asegurar que
no se improvisen los procesos, se diseñan sobre la base de lineamientos que aseguren el desarrollo de
competencias docentes, partiendo de una línea base para ver el punto de inicio del estándar de la
competencia. Esto implica plasmar un diseño que tenga en consideración los diferentes procesos del
desarrollo e implantación del programa; teniendo como eje transversal a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (Marcelo y Zapata, 2008).
La búsqueda de estrategias innovadoras y pertinentes es esencial para la formación docente; ya
que el desempeño docente está supeditado en gran parte de la calidad de la formación inicial y
permanente (Sundeeva, et al. 2020). En tal sentido es importante que los docentes sean copartícipes
del diseño de los programas, porque son ellos quienes conocen las demandas formativas; un programa
de los docentes, para los docentes y con los docentes.
Tabla 3
Coeficientes de regresión logística de los procesos del programa de formación continua para
docentes en Cajamarca 2022
B
Error
estándar
Sig.
Exp(B)
95% C.I. para EXP(B)
Inferior
Superior
,926
,251
,000
2,524
1,543
4,128
-,230
,337
,495
,795
,411
1,538
,575
,302
,057
1,777
,983
3,213
-,528
,267
,048
,590
,350
,994
-,539
,316
,088
,583
,314
1,084
-,314
,178
,077
,731
,516
1,035
Fuente: Encuesta de evaluación de la calidad del programa de formación continua, Cajamarca
2022.
Tabla 4
Coeficientes de regresión logística de los indicadores predominantes de los procesos del
programa de formación continua para docentes en Cajamarca 2022
Procesos
Indicadores
B
Error
están-
dar
Sig.
Exp(B)
95% C.I. para
EXP(B)
Inferior
Superior
Contexto
Necesidades de
contexto
-0,575
0,168
0,001
0,563
0,405
0,782
Diseño
Estrategias
-0,639
0,294
0,030
0,528
0,297
0,939
Producción
Normas de
accesibilidad
-0,157
0,249
0,525
0,855
0,526
1,387
Puesta en
marcha
Procesos de
inscripción,
selección y
certificación
-0,711
0,229
0,002
0,491
0,314
0,770
Implementación
Experiencia de
formadores/tutores
del programa de
formación
-0,820
0,252
0,001
0,441
0,269
0,721
Seguimiento
Espacios virtuales
de comunicación
-0,132
0,143
0,356
0,876
0,661
1,160
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Fernández y Luis Alberto Dioses Arrieta.
Fuente: Encuesta de evaluación de la calidad del programa de formación continua, Cajamarca
2022.
CONCLUSIONES
Luego de la evaluación de la calidad de los procesos del programa de formación continua para
docentes se han arribado a las siguientes conclusiones:
El proceso predominante del programa de formación continua para docentes es el “contexto”
cuyo factor predominante es (B = 0,926); además tiene un odds ratio (Exp B = 2,524), que es mayor
a la unidad, lo cual indica que es un factor de riesgo; si se pretende implementar un programa de
formación docente en servicio sin considerar la realidad, la demanda y necesidades de los docentes,
resulta un programa poco eficaz; es importante conocer al público objetivo, sus prioridades actuales
y demandas pedagógicas para que el programa tenga resultados positivos, contribuya a la práctica
docente y mejore la calidad educativa.
El segundo proceso predominante es “producción” con un valor absoluto (B = 0,575) con un
odds ratio Exp(B)= 1,777, indicando que es un factor de riesgo; por lo tanto, si los responsables del
programa no tienen en consideración la accesibilidad y usabilidad de la plataforma tecnológica,
características del entorno virtual, el interfaz, los recursos tecnológicos y conectividad, la formación
será poco eficaz. Para revertir esta situación, hay que considerar detalles de los materiales y recursos
para producir los programas de formación docente.
El tercer proceso predominante es “implementación” con un valor absoluto de (B=0,539)
presenta un odds ratio Exp(B) = 0,583 resultando ser un factor de protección; es decir se tiene una
buena percepción sobre la experiencia de los formadores, los procesos y estrategias formativas y el
sistema de evaluación, por lo tanto, el reto es seguir mejorando y potenciando dichos procesos, para
tener éxito en la formación continuas. En tal sentido es urgente cumplir con el encargo social de
desarrollar competencias para la vida, en concordancia con Sandoval Moreno (2015) ofreciendo una
formación docente de calidad en la etapa inicial y permanente, con el propósito de favorecer y
potenciar a los profesionales de la educación; sobre todo en los aspectos del “ser maestro” (desarrollo
personal), pedagogía, gestión e investigación educativa.
Los indicadores predominantes son: “necesidades de contexto” cuyo factor predominante es
(B = 0, 575); además con un odds ratio (Exp B= 0,563) menor a la unidad, lo cual es un fator
protección; “estrategias” factor predominante es (B = 0, 639), tiene un odds ratio (Exp B= 0,528);
“normas de accesibilidad” factor predominante es (B = -0,157) presenta un odds ratio (Exp B=
0,855); “Procesos de inscripción, selección y certificación” factor predominante es (B = -0,711),
posee un odds ratio (Exp B= 0,491); “Experiencia de formadores/tutores del programa de
formación” factor predominante es (B = -0,820), presenta un odds ratio (Exp B= 0,441); “Espacios
virtuales de comunicación” factor predominante es (B = -0,132), muestra un odds ratio (Exp B=
0,876). Los indicadores de los procesos del programa de formación continua tienen un factor de
“protección”, debido a que su odds ratio es menor a la unidad, lo que indica que cumplen las
expectativas de los docentes participantes; si se focalizan y se sigue promoviendo, podría aumentar
el nivel de eficacia del programa de formación continua.
En este sentido, la evaluación de la calidad de los procesos de un programa de formación
continua para docentes en Cajamarca es fundamental para garantizar un desarrollo efectivo y
significativo de la educación en la región. A través de esta evaluación, se pueden identificar fortalezas
y áreas de mejora en el programa, permitiendo realizar ajustes necesarios para brindar una formación
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REVISTA INVECOM “Estudios transdisciplinarios en comunicación y sociedad” / ISSN 2739-0063 /
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programa de formación continua para docentes en Cajamarca. Luis Wilder Huamán Mantilla, Liuwitsa López
Fernández y Luis Alberto Dioses Arrieta.
de alta calidad a los docentes. La evaluación de la calidad de los procesos implica analizar aspectos
como la pertinencia de los contenidos, la metodología utilizada, la organización del programa, la
participación de los docentes, la retroalimentación y el impacto en la práctica educativa. Además, se
deben considerar indicadores de calidad que permitan medir el cumplimiento de los objetivos y la
efectividad de los resultados obtenidos.
Es importante involucrar a todos los actores del programa, tanto a los docentes como a los
responsables de su implementación, en el proceso de evaluación. Esto fomenta la participación activa,
el compromiso y la corresponsabilidad en la mejora continua del programa.
La evaluación de la calidad de los procesos de formación continua para docentes en Cajamarca
no solo contribuye al desarrollo profesional de los docentes, sino también al fortalecimiento del
sistema educativo en general. Al mejorar las competencias y habilidades de los docentes, se impacta
directamente en la calidad de la enseñanza y, por ende, en el aprendizaje de los estudiantes.
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