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REVISTA INVECOM “Estudios transdisciplinarios en comunicación y sociedad” / ISSN 2739-0063 / www.revistainvecom.org
Vol. 5, # 3, 2025. Licencia CC BY. Análisis de satisfacción del curso modelado 3D de Realidad Aumentada para mejorar la
capacidad espacial en estudiantes de ingeniería. Javier Alfredo Caballero-Garriazo, Jaime Rolando Rojas Huacanca, Dik Dani
Lujerio García, Angélica Sánchez-Castro y José Rolando Huaranga Charapaqui.
Análisis de satisfacción del curso modelado 3D de Realidad Aumentada
para mejorar la capacidad espacial en estudiantes de ingeniería
Satisfaction analysis of the augmented reality 3D modeling course to improve spatial
ability in engineering students
Javier Alfredo Caballero-Garriazo
https://orcid.org/0000-0001-8370-1918
javier.caballero@unmsm.edu.pe
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
Jaime Rolando Rojas Huacanca
https://orcid.org/0000-0001-7267-7342
jrojashu@unmsm.edu.pe
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
.
Lima, Perú.
Dik Dani Lujerio García
https://orcid.org/0000-0002-5360-8189
dlujeriog@unasam.edu.pe
Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo
.
Lima, Perú.
Angélica Sánchez-Castro
https://orcid.org/0000-0003-0680-7836
asanchez@unaaa.edu.pe
Universidad Nacional Autónoma de Alto Amazonas. Lima, Perú.
José Rolando Huaranga Charapaqui
https://orcid.org/0000-0002-0012-8667
C16524@utp.edu.pe
Universidad Tecnológica del Perú.
Lima, Perú.
RESUMEN
Se llevó a cabo un estudio de investigación para evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes en la facultad de ingeniería
en las áreas de metalurgia, geología e ingeniería civil de una universidad estatal durante el año 2021, en el contexto de la
pandemia de COVID-19. Actualmente, los alumnos de ingeniería enfrentan desafíos en la visualización 3D y en la concepción
espacial, lo que ha resultado en una baja motivación académica. La metodología empleada adoptó un enfoque cuantitativo
descriptivo, con un diseño no experimental y de corte transversal, utilizando una muestra de 250 alumnos de primer año de
ingeniería, de los cuales 38 participantes respondieron a la encuesta del modelo ARCS Keller para medir la motivación y
satisfacción, con el objetivo de mejorar las habilidades espaciales. Los resultados revelaron que la mayoría de los encuestados
tenían entre 17 y 22 años, y se observó una alta satisfacción en dimensiones como el nivel de atención, la relevancia de los
contenidos, confianza en la aplicación y satisfacción con el curso y materiales 3D, con porcentajes de satisfacción superiores
al 76%. En general, los hallazgos indican una satisfacción positiva y una alta motivación hacia la asignatura de diseño de
ingeniería en 3D en Realidad Aumentada, lo que ha contribuido a mejorar las capacidades espaciales de los estudiantes de
ingeniería, con un promedio de satisfacción del 79%.
Palabras clave: satisfacción, modelado 3D, Realidad Aumentada, capacidad espacial, ingeniería.
Recibido: 15-07-24 - Aceptado: 01-10-24
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capacidad espacial en estudiantes de ingeniería. Javier Alfredo Caballero-Garriazo, Jaime Rolando Rojas Huacanca, Dik Dani
Lujerio García, Angélica Sánchez-Castro y José Rolando Huaranga Charapaqui.
ABSTRACT
A research study was conducted to assess the level of student satisfaction in the engineering faculty within the fields of
metallurgy, geology, and civil engineering at a state university in the context of the COVID-19 pandemic in 2021. Currently,
engineering students are facing challenges with 3D visualization and spatial conception, leading to a low level of university
motivation. The methodology employed a quantitative descriptive approach with a non-experimental cross-sectional design,
using a sample of 250 first-year engineering students, of which 38 participants responded to the ARCS Keller model survey to
measure motivation and satisfaction, aiming to enhance spatial abilities. Results showed that the majority of surveyed students
were between 17 and 22 years old, and high levels of satisfaction were observed in dimensions such as attention level, relevance
of content, confidence in the application, and satisfaction with the course and 3D materials, with satisfaction rates exceeding
76%. Overall, the findings indicate positive satisfaction and high motivation towards the 3D engineering design course in
augmented reality, which has contributed to improving the spatial abilities of engineering students, resulting in an average
satisfaction rate of 79%.
Keywords: satisfaction, 3D modeling, augmented reality, spatial capacity, engineering.
INTRODUCCIÓN
Actualmente el tema de la globalización y la innovación en las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) continúan formando parte en las vivencias reales, es de total preponderancia que estudiantes de ingeniería desde los
primeros años de las universidades públicas puedan estar mejor capacitados. Es indispensable analizar los factores que puedan
influenciar en su formación profesional, para lograr el progreso personal y el avance en el aspecto académico, de tal forma que
generen en los estudiantes un nivel de satisfacción de los cursos que reciben en su formación universitaria. Por ese motivo el
presente estudio de la satisfacción estudiantil conllevará a analizar los grados de satisfacción de los alumnos con el fin de
identificar y perfeccionar las debilidades encontradas en el dictado de los primeros años de los cursos básicos de ingeniería.
En este sentido, Vavra (2002) ha mencionado que el proceso que el cliente experimenta para apreciar y valorar su
propia experiencia, que ha permitido conceptualizar la respuesta emocional de las personas, basada en las disconformidades
estimadas para las perspectivas contra su propia experiencia real, que experimenta los consumidores a fin de experimentar
común nuevo producto o servicio.
Por otro lado, en cuanto a los cursos de ingeniería, que en cierta forma siempre resultan ser más propensos a la
percepción 2D que a la capacidad de visualizar en 3D, persiste esta tendencia complicada hasta la fecha, y en consecuencia, el
grado de motivación y fracaso es bien elevado que han presentado los estudiantes para concentrarse en sus aprendizajes de la
teoría y la práctica de representación del modelo grafico en 3D.
Por esa razón, el objetivo del presente estudio fue analizar las inquietudes, perspectivas y el grado de satisfacción de
los alumnos pertenecientes a la facultad de ingeniería del área de metalúrgica, geológica e ingeniería civil de una universidad
pública.
Primero ha sido esencial establecer el modelo conceptual que aborda la motivación en los estudiantes, lo cual permite
orientar el desarrollo de los constructos analizados. Con este propósito, se cita a Ajello (2003), quien sostiene que, a través de
la motivación, es posible crear actividades significativas para las personas. Según Ajello, la motivación debe considerarse como
una disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de manera autónoma.
En este sentido, Barroso-Osuna et al. (2018) definen la "motivación" como un proceso interno o un estado que nos
lleva a una estimulación, impulsándonos a realizar ciertas actividades. En el contexto del aula, esta motivación se orienta hacia
experiencias subjetivas que promueven una buena disposición en los estudiantes para participar en las actividades de clase y
las razones que los impulsan a hacerlo.
En relación con las teorías de motivación aplicadas al uso de la Realidad Aumentada (RA), se destaca su capacidad
para facilitar el aprendizaje mediante la presentación de efectos reales, lo que ha mantenido el interés de los estudiantes en las
áreas de estudio relevantes para sus intereses. Según García (2022), para fomentar esta motivación, es fundamental implementar
encuestas de satisfacción, con el fin de identificar debilidades y oportunidades de mejora en la didáctica y el material de apoyo
utilizado en las clases virtuales.
Por otro lado, Ausubel (1983) fundamentó la teoría del aprendizaje significativo, la cual sostiene que cuando los
conocimientos se presentan de manera repetitiva, la motivación disminuye. En cambio, a través del aprendizaje significativo,
los conocimientos se vuelven más duraderos con el tiempo. Caballero-Garriazo (2023) señala que estos conocimientos no solo
se asimilan en dominios específicos, sino que también son transferibles a la vida cotidiana. Además, destaca que este proceso
requiere un alto grado de intencionalidad y una voluntad constante de mejorar.
En relación con la importancia de la encuesta de la asignatura 3D en RA, Li et al. (2018) han manifestado la
correspondencia entre cómo se producen los aprendizajes y la motivación. Han sido estimulados en la práctica, lo que fue
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Lujerio García, Angélica Sánchez-Castro y José Rolando Huaranga Charapaqui.
considerado “algo muy impredecible y cambiante, sujeto a muchas influencias sobre las cuales el maestro o diseñador no tiene
control” (p. 2).
En ese sentido, el estudio de Keller (1983) adquiere importancia, ya que la motivación fue argumentada sobre una base que
permite llamar su atención motivacional a través de recursos comprensibles e innovadores, por medio de estrategias concretas
orientadas conceptualmente que determinan la estimulación y que han sido determinantes para lograr los objetivos de
aprendizaje; se mencionan los conceptos de “atención, relevancia, confianza y satisfacción”.
Asimismo, Ruiz Chávez (2018) manifiesta que la estimulación representa un elemento primordial para distinguir los grados de
calidad entregados en las asignaturas virtuales. Afirma que “la motivación”, considerada de otra manera, depende de los
recursos didácticos y la intervención del docente en la tutela, que han sido determinantes para “el rendimiento y el desempeño”
de los alumnos en las asignaturas virtuales. Además, tal como lo indica Tarazona (2002), quien señala que, por medio de la
motivación, puede determinarse la manera en que la conducta se puede instruir, energizar y vincular con el tipo de reacción
subjetiva mientras se desarrolla en la actividad; dicho de otra manera, en el contexto de interacción constante con su entorno
inmediato. En ese proceso, se manifiesta la necesidad de logro, considerada primordial por el “deseo de la persona de hacer las
cosas bien, de tener éxito en sus realizaciones y de alcanzar ciertos estándares de excelencia”.
De manera similar, Caballero-Garriazo (2023) destacó la confianza y la atención como factores clave que han contribuido al
interés y al esfuerzo de los estudiantes en cursos a distancia. El autor sostiene que la motivación aumenta la confianza en uno
mismo, la seguridad en las propias capacidades, el sentimiento de apoyo y el deseo de continuar con los estudios. Además,
Keller (1983) considera que el uso de instrumentos basados en la resolución de problemas ofrece un conjunto de estrategias
útiles para identificar y abordar problemas de motivación, tanto en materiales de instrucción como en la enseñanza asistida por
computadora.
Finalmente, Song y Keller (2001) indican similitudes con los objetivos de este estudio. El autor argumenta conclusiones que
han sido consideradas como parte de la propuesta que va a determinar las soluciones al problema en el curso de modelado 3D
aplicando la RA. En consecuencia, se puede definir que las propuestas de dimensiones de Keller permiten predecir el éxito de
la motivación y la satisfacción en el dictado de los cursos virtuales. En consecuencia, se consideran los cuatro indicadores:
“atención, relevancia, confianza y satisfacción”.
METODOLOGÍA
La investigación realizada en relación con el modelo de Realidad Aumentada aplicando la Realidad Aumentada ha
correspondido al enfoque cuantitativo, tipo descriptivo, diseño no experimental y corte transversal. La muestra se constituyó
por 250 alumnos de pregrado del primer año de las escuelas de ingeniería, de los cuales se consideró a 38 participantes, quienes
respondieron a la encuesta del modelo ARCS de Keller, que mide el grado de “satisfacción y motivación” con el fin de mejorar
la capacidad espacial. Se ha analizado la variable de la satisfacción de la asignatura modelado 3D en ingeniería, mediante la
elaboración de un cuestionario conformado por 22 ítems.
Respecto al instrumento de evaluación de la satisfacción, se ha considerado la ARCS, ya que según Galicia-Alarcón
y Edel-Navarro (2014), se ha determinado que el modelo ARCS es un método apropiado para utilizar en los sectores de la
educación y en las tecnologías; sin embargo, su primordial aporte en el presente estudio ha sido la integración de los datos
empíricos, donde se ha puntualizado su utilidad.
Además, Mendoza y Herrera (2009, citado por Galicia-Alarcón y Edel-Navarro, 2014) han destacado que el modelo
ARCS es considerado uno de los instrumentos que pueden ser vinculados directamente con la tecnología y que promueven el
aprendizaje, con el fin de mejorar los procesos de los aprendizajes formativos, evitando el deterioro intelectual de los docentes
y los estudiantes. Este modelo se ha presentado con un enfoque que está dirigido a solucionar los problemas en espacios de
aprendizaje, que se orientan a la estimulación y al mantenimiento de la motivación en los alumnos. Para lograrlo, es
fundamental la implantación de objetivos que sean mesurables, la mejora de los métodos y estrategias convenientes, así como
también el uso de herramientas específicamente diseñadas que se dirijan a las características propias de cada grupo a estudiar.
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Lujerio García, Angélica Sánchez-Castro y José Rolando Huaranga Charapaqui.
Tabla 1
Categorías, definiciones y estrategias motivacionales del modelo ARCS
Dimensiones
Indicadores
Ítems
Escala medición
Atención (A)
• Captar el interés perceptivo.
• Estimular una actitud de investigación
• Utilizar variedad de tácticas para
mantener su atención
Ítems
1,2,3,4 y 5.
Modelo cuestionario
de motivación
ARCS de Keller. -
IMMS (Instructional
Materials Motivation
Survey) (2010).
Escala
en formato Likert
donde el valor: 1(Muy
en Desacuerdo), 2 (En
Desacuerdo), 3 (De
Acuerdo),
4 (Muy de Acuerdo) y
5 (Totalmente de
Acuerdo)
Relevancia (R)
• Satisfacer los conocimientos y
Orientación a objetivos.
• Brindarles, responsabilidades e
influencias adecuadas
• Vincular la instrucción a la experiencia
Ítems
6,7,8,9 ,10 y 11
Confianza (C)
• Contribuir en la construcción de
expectativas positivas y oportunidades de
éxito
• Mejorar la experiencia de aprendizaje
sobre su competencia
• Conocer que el éxito se basa en sus
esfuerzos y habilidades
Ítems
12,13,14, 15 y 16
Satisfacción (S)
• Brindar oportunidades significativas,
utilicen sus conocimientos / habilidades
adquiridas
• Reforzará el éxito con recompensas
extrínsecas
• Entregar refuerzo intrínseco, para
obtener un sentimiento positivo en sus
logros
Ítems
17,18,19, 20
En cuanto al procedimiento de recolección de datos, se utilizó como instrumento la encuesta de satisfacción de la
asignatura de 3D aplicando Realidad Aumentada (RA). Vázquez Gama (2021) definió este enfoque como un conjunto de
tácticas para analizar los indicadores que conforman el modelo ARCS. Dicho modelo fue diseñado para medir los niveles de
satisfacción de los estudiantes en relación con la "motivación para el aprendizaje", contribuyendo al desarrollo de sus
habilidades. Para esta investigación se utilizó la escala de Likert, organizada en temas y presentada a través de una serie de
preguntas definidas, con el propósito de evaluar la percepción de los alumnos. En relación con la validación y confiabilidad de
los instrumentos, Hernández–Sampieri et al. (2014) indican que para analizar los criterios de evaluación en el procesamiento
de datos y en la observación, se usan los principios de objetividad, la rigurosidad científica, y los grados de confiabilidad y
validez de instrumentos a usar. Por lo tanto, se ha evaluado la validez de los instrumentos por medio del informe consultado a
los jueces formados por especialistas expertos de la materia, y la confiablidad medida por intermedio de la asignatura 3D
aplicando la Realidad Aumentada llamándose prueba piloto. Además, se indica que “La confiabilidad de un instrumento se ha
referido al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales”.
La evaluación del nivel de confiabilidad se realizó mediante la operación en el software SPSS-27 por medio de la
“consistencia del alfa de Cronbach” ya que los temas han sido planteados por preguntas para una escala tipo de Likert. Tal
como lo indica Hernández – Sampieri et al. (2014), basados en “la teoría psicométrica”. Así, por medio del proceso señalado
se ha medido la satisfacción asignatura 3D aplicando la RA, dando un resultado alto moderado. Solo hay una excepción en
relación la dimensión que ha evaluado el nivel de atención, presentado con valores de confiabilidad del orden al 0.216. Por otro
lado, las otras dimensiones, han obtenido resultados con un alfa de Cronbach superior al 0.7, y al grado general de la escala
medido sobre los 22 ítems se ha obtenido una confiabilidad media del orden de 0.896, que representa a un valor alto.
Tabla 2
Análisis de confiabilidad satisfacción de la asignatura dibujo de ingeniería en 3D.
Componentes
Alfa de Cronbach
N ítems
Satisfacción del curso nuevo modelado
.896
22
Nivel de atención
.216
5
Relevancia de los contenidos
.797
6
Confianza de la aplicación
.753
5
Satisfacción del curso y materiales 3D
.858
6
5
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Lujerio García, Angélica Sánchez-Castro y José Rolando Huaranga Charapaqui.
Tal como se observa, se ha seguido un proceso y organización de datos, aplicándose análisis descriptivos, por medio de la
cual tales datos han sido establecidos por componentes descriptivos, demostrados “en porcentajes de las frecuencias”. Para
ello se han usado los softwares Excel y SPSS. 27.
RESULTADOS
Los efectos obtenidos han sido precisados en los hallazgos de acuerdo a la información y análisis realizado. En el
presente análisis, se ha evaluado el procedimiento de la variable satisfacción de la asignatura de modelado 3D aplicando RA,
cuestionario estuvo organizado mediante 22 ítems. Se ha logrado determinar el grado de satisfacción sobre la asignatura de
modelado dibujo de ingeniería en 3D mediante las respuestas entregadas por los alumnos del grupo experimental. En la figura
1 se observa la calificación obtenida cuando se dictó la asignatura indicada.
Figura 1
Nivel de Atención hacia el Curso
El análisis de las respuestas de la encuesta sobre el nivel de atención hacia el curso destaca tendencias significativas.
La mayoría de los encuestados muestran una recepción neutral o favorable hacia el uso de modelos 3D para mejorar las
habilidades espaciales, con una creciente aceptación de que estos modelos reflejan situaciones reales. Los encuestados también
perciben que los modelos 3D facilitan la retención del contenido y el desarrollo de capacidades espaciales, lo que influye
positivamente en su motivación y en la mejora de sus competencias. En general, hay una percepción positiva sobre la
efectividad y utilidad de los modelos 3D en el proceso de aprendizaje de habilidades espaciales.
Figura 2
Relevancia de los contenidos
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Lujerio García, Angélica Sánchez-Castro y José Rolando Huaranga Charapaqui.
El análisis de la figura 2, muestra que la mayoría de los encuestados están mayormente de acuerdo o muy de acuerdo
con la utilidad práctica de los contenidos para desarrollar habilidades espaciales, la facilidad y capacidad de resolver los
ejercicios presentados, así como la satisfacción por la mejora en habilidades espaciales, el descubrimiento de conocimientos
interesantes, la percepción de la importancia educativa de desarrollar habilidades espaciales, y la utilidad para aprender a girar,
rotar y modelar objetos en 3D. En general, los resultados reflejan una percepción positiva sobre la relevancia educativa de los
contenidos relacionados con los modelos 3D facilitados en la Realidad Aumentada en el proceso de aprendizaje y desarrollo
de habilidades espaciales.
Figura 3
Confianza de la aplicación
El análisis de la encuesta sobre la confianza en la aplicación revela una recepción mayoritariamente positiva hacia los
recursos en 3D y la estructura del contenido teórico y práctico, con una aceptación destacada de las prácticas autónomas
facilitadas por modelos en Realidad Aumentada. Aunque existe una distribución equilibrada en la percepción de la capacidad
de los modelos 3D para captar la atención y desarrollar habilidades espaciales, se observa una tendencia favorable hacia su
importancia en la comprensión de materias relacionadas y la mejora de habilidades espaciales, así como una valoración positiva
de su utilidad y aplicabilidad en el desarrollo de estas competencias, reflejando una percepción general positiva de los
encuestados hacia la aplicación y sus recursos en 3D.
Figura 4
Satisfacción del curso y materiales 3D digitales
Con base en las respuestas proporcionadas en la encuesta sobre la satisfacción del curso y los materiales 3D digitales,
se puede observar que la mayoría de los participantes indican mostrar un nivel moderado a alto de acuerdo en varios aspectos
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evaluados. Existe un interés general en el diseño tridimensional en Realidad Aumentada, con una percepción positiva sobre su
capacidad para mejorar las habilidades espaciales de los estudiantes. Además, los participantes encuentran la asignatura
atractiva y consideran que los modelos 3D facilitados en Realidad Aumentada son una herramienta efectiva para el desarrollo
de sus habilidades espaciales. La mayoría también siente que el contenido y el diseño de los modelos 3D les incentivan a
aprender y están seguros de poder mejorar sus habilidades espaciales gracias a su uso. Por otro lado, la satisfacción con las
prácticas y ejercicios en Realidad Aumentada es notable, lo que sugiere que estos elementos contribuyen positivamente a la
experiencia de aprendizaje. Finalmente, la mayoría de los encuestados parecen estar convencidos de que el curso cumple con
su finalidad de desarrollar la habilidad espacial, lo que refleja una percepción positiva general sobre la efectividad del curso y
los materiales digitales en este aspecto.
DISCUSIÓN
Se ha procedido a analizar la información resultante de las evaluaciones las estadísticas por medio de los cuestionarios
realizados. Los indicadores fueron los parámetros que han proporcionado tal información y se han obtenido resultados
complejos. La interpretación ha sido clara y para que la información presentada sea explicada de forma más breve, de modo
que pueda ser comprensible y usada más fácilmente. En ese sentido los aspectos más primordiales han sido comparados con
los de otros investigadores que se han interrelacionado con el tema de la investigación.
Para iniciar, se puede indicar a Pérez Alcalá (2012) estudió los factores que han influido en los estudiantes para
abandonar los cursos basados en plataformas virtuales tomando como muestra, a los alumnos que estudiaron entre los años
2008 y 2009, desertaron en la universidad mexicana. Además, señalaba en su reporte que más del 40% de estudiantes
abandonaron en los primeros años de su formación profesional en ingeniería y se analizó que los resultados más demostrativos
indicaban que se es importante la necesidad de mantenerles en los cursos y en constante comunicación, realizar una supervisión
en tiempo real a fin de resolver las dudas y entregarles una retroalimentación a sus acciones de aprendizaje virtual, con el fin
de lograr un efecto de seguridad y desarrollar la confianza personal.
En correspondencia al indicador de confianza en la aplicación del modelo, percibieron la dificultad en la virtualidad
debido al nivel de exigencia y responsabilidad mayor, lo que conllevó a un valor alto del 80% en relación a la confianza media
en la capacidad de aprendizaje y, peor aún, existe la dificultad de entregar un retroalimentación virtual de los docentes, así
como también la gran dificultad para coordinarse con los otros colegas de estudios, lo que podría haber afectado su nivel de
expectativa de éxito sobre el curso de modelado 3D de RA.
En relación con el indicador relevancia de los contenidos del estudio realizado se ha obtenido un resultado promedio
de satisfacción de 79%, que confirma nuestro fundamento, pero antes es necesario mencionar a los referentes de las
investigaciones sobre la motivación, por ejemplo los estudios de Ausubel (1983) que ha señalado que el “aprendizaje
significativo” de los estudiantes está estrechamente conexo con lo pragmático y el nivel de significancia psicológica, ya que el
estudiante percibe un nivel de utilidad en los contenidos entregados en el nuevo curso de modelado 3D aplicando la RA , ya
que se ha observado que los estudiantes no lograron percibir la relevancia de los documentos elaborados por medio de una
estructura web virtual en comparación de la manera como se aprenden presencialmente.
En correspondencia a lo referido por Barroso Osuna (2016) sobre el análisis del instrumento ARCS de Keller, se ha
evidenciado que éste se presenta como un excelente predictor que ha podido revelar “la motivación, atención, confianza,
relevancia y satisfacción” que despiertan la elaboración de los modelos de la RA realizados para los alumnos participantes, y
que van de acuerdo con los efectos esperados.
Además, el cuestionario utilizado demuestra elevados grados de fiabilidad, tanto de manera separada o general, así
como también en las cuatro dimensiones que lo integran, coincidiendo con los resultados de las investigaciones de los autores
Di Serio et al. (2013).
Por otro lado, Barroso- Osuna et al. (2016) han confirmado el resultado sobre los indicadores del análisis de la
influencia de las calificaciones lograda por los alumnos en el cuestionario ARCS usando los diversos modelos elaborados, se
alcanzaron los valores medios que mantienen un valor de 79 % que denotan que existe un tipo de interacción establecida por
los usuarios que han producido el modelo 3D de RA, relacionándose con el nivel de motivación alcanzado en el ARCS.
El trabajo de investigación que utiliza la realidad aumentada de forma virtual contrasta con el modelo ARCS de Keller,
que estaba formulado para las clases que se desarrollan presencialmente, en la actualidad se viene empleando en otras
investigaciones con el fin de evaluar el nivel de motivación que despiertan las herramientas tecnológicas.
Para esto, se puede mencionar a Marín-Díaz et al. (2018) en el caso de estudiantes que fueron participantes y
desarrolladores de objetos de aprendizaje. De igual manera, se han usado para evidenciar el nivel de motivación de los modelos
de Realidad aumentada que estimulan en los estudiantes.
Finalmente, en relación con los indicadores usados en el cuestionario de Keller (1983), que incluyen: “Atención,
Relevancia, Confianza y Satisfacción”. Han sido cuatro indicadores que han logrado una correspondencia del orden del 80 %
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con los resultados logrados en el presente estudio. En cuanto al primer indicador, se obtuvieron informaciones moderadas sobre
las tareas académicas y la elaboración de la interfaz del modelo 3D de RA, donde se ha permitido capturar la curiosidad de los
alumnos del orden en un 76 %, que fue uno de los indicadores con niveles inferiores al promedio, quizás debido a que no se ha
logrado estimular y a desarrollar su curiosidad, de ahí que algunas respuestas de los estudiantes demostraron un poco de
cansancio y estrés debido a sus exámenes finales de los otros cursos, lo que evidencia un aspecto negativo en su nivel de interés
y expectativas que deberían mejorarse con la realización de otras actividades más interactivas, recursos más novedoso para su
formación en ingeniería y desarrollar el perfeccionamiento del diseño de la interfaz.
CONCLUSIONES
Los resultados encontrados en la investigación han evidenciado efectos positivos en la motivación, la
satisfacción y el beneficio positivo para los estudiantes universitarios en ingeniería, especialmente en sus niveles de aprendizaje.
Se ha podido evidenciar que existen factores externos e internos que implican de manera directa en la motivación de los alumnos
según la encuesta del nuevo curso de 3D en realidad aumentada. Tales resultados pueden servir como referencia en las futuras
experiencias de investigación basadas en las TIC.
Los resultados más destacables del presente estudio revelan que los alumnos encuestados tienen un nivel de
satisfacción positivo en relación con el curso 3D de RA que permite mejorar las capacidades espaciales en estudiantes de las
ciencias de la ingeniería, obteniéndose un promedio de 79 %.
Además, que los estudios desarrollados han reconocido que el modelo de Keller ARCS ha sido considerado como una
herramienta eficaz para la motivación y la satisfacción, pero a la vez ha servido como una referencia de un marco conceptual
y empírico para investigaciones futuras donde se usen las tecnologías. Para el presente estudio bajo la circunstancia del
coronavirus, en la que se ha visto necesario dictar las clases virtuales a distancia, ha representado un enorme desafío para el
desarrollo del nuevo curso de 3D en realidad aumentada, principalmente debido a la distancia y la instrucción basada en la
virtualidad con los estudiantes.
La motivación forma parte de un proceso psicológico básico que ha sido objeto de varias investigaciones desde
numerosos enfoques y disciplinas de la ingeniería, como se ha logrado evidenciar, un diseño fundamentado en la motivación
ha consistido en un proceso que se ha circunscrito al uso de herramientas y la mejora de las tareas académicas a fin de alcanzar
los objetivos de aprendizaje; sin embargo, si no existe una motivación, el esfuerzo que se pueda realizar será mínimo y que
tampoco permitirá cumplir con éxito los objetivos trazados.
Finalmente, los resultados presentados coinciden en cómo la motivación en el aprendizaje en conjunto con el uso de
recursos tecnológicos, han sido ingredientes primordiales para un alto nivel de satisfacción y aceptación del desarrollo del
nuevo curso de 3D aplicando la realidad aumentada, que han permitido mejorar sus capacidades espaciales de los estudiantes
de ingeniería.
REFERENCIAS
Ajello, A. M. (2003). La motivación para aprender. Manual de psicología de la educación. Editorial Popular.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2081794
Ausubel, D. (1983). Teoría del Aprendizaje Significativo, Fascículos de CEIF, 1(10), 1-10,
http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ausubel/index.html
Barroso-Osuna, J., C., Cabero-Almenara, J., y Gutiérrez-Castillo, J. J. (2018). La producción de objetos de aprendizaje en
realidad aumentada por estudiantes universitarios motivación para su uso. Revista Mexicana de Investigación, 23(79),
1261-1283. https://doi.org/10.51302/tce.2018.221
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