Resumen
La educación intercultural bilingüe es un pilar fundamental para preservar la identidad cultural y fortalecer el
aprendizaje en comunidades indígenas. Sin embargo, en la Amazonía peruana, los docentes de educación inicial
en los pueblos Awajun y Wampis enfrentan desafíos significativos debido a la falta de formación profesional
adecuada. El objetivo de este estudio fue diseñar un modelo de formación docente que permita mejorar las
competencias pedagógicas, lingüísticas e interculturales de los educadores en estas comunidades. La
investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo basado en un proyecto factible. Los resultados
evidenciaron una brecha significativa en la formación docente, además, se identificó una desconexión entre las
políticas educativas y la realidad sociocultural de estas comunidades. Se concluye que es urgente implementar
un programa formativo con enfoque intercultural, asegurando la participación activa de los docentes en el
desarrollo de estrategias pedagógicas adaptadas a su contexto, fortaleciendo así la calidad educativa y la
preservación de las lenguas originarias.
Palabras clave: política educativa, modelo de formación docente, educación intercultural bilingüe.
Política educativa: modelo de formación docente
en educación inicial intercultural bilingüe desde
la cosmovisión Awajun-Wampis, Amazonas
Educational policy: teacher training model in bilingual
intercultural early education from the Awajun-Wampis
worldview, Amazonas
Recibido: 26-11-2024 Aceptado: 22-02-2025
Víctor Alejandro López Serván
https://orcid.org/0000-0002-5552-6021
vals0561@hotamail.es
Universidad César Vallejo
Chiclayo-Perú
Oscar Meza Granda
https://orcid.org/0009-0004-4579-2336
oscarmeza1717@gmail.com
Universidad César Vallejo
Chiclayo-Perú
Julio César Castañeda Quiliche
https://orcid.org/0009-0001-2579-7816
cescas@outlook.com
Universidad César Vallejo
Chiclayo-Perú
María Esther Cabrera Bardales
https://orcid.org/0009-0008-2605-6666
techi2884@gmail.com
Universidad César Vallejo
Chiclayo-Perú
2025. V5. N 4.
López, V., Castañeda, J., Meza, O. y Cabrera, M. (2025). Política educativa: Modelo de formación docente en educación inicial
intercultural bilingüe desde la cosmovisión Awajun-Wampis, Amazonas. Revista InveCom, 5(4). 1-10.
https://zenodo.org/records/14926620
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Abstract
Bilingual intercultural education is a fundamental pillar to preserve cultural identity and strengthen learning in
indigenous communities. However, in the Peruvian Amazon, early childhood teachers in the Awajun and Wampis
peoples face significant challenges due to a lack of adequate professional training. The objective of this study was
to design a model of teacher training that allows improving the pedagogical, linguistic and intercultural
competencies of educators in these communities. The research was developed under a qualitative approach
based on a feasible project. The results showed a significant gap in teacher training, in addition, a disconnect was
identified between educational policies and the sociocultural reality of these communities. It is concluded that it is
urgent to implement a training program with an intercultural approach, ensuring the active participation of teachers
in the development of pedagogical strategies adapted to their context, thus strengthening the educational quality
and the preservation of native languages.
Keywords: educational policy, teacher training model, bilingual intercultural education.
Introducción
La educación es un pilar fundamental para la formación integral de la persona, ya que le proporciona una
mejor calidad de vida y facilita su incorporación en la sociedad. Además, le permite desarrollar conocimientos que
pueden ser aplicados para satisfacer sus necesidades. Su base principal es la educación inicial, etapa en la que
se empiezan a desarrollar las capacidades cognitivas, psicomotoras y socioafectivas del niño, preparándolo para
el acceso al conocimiento. Esto reafirma la importancia de garantizar una formación adecuada y pertinente en
esta etapa. No obstante, en este ámbito persisten diversas problemáticas que afectan directamente el desarrollo
integral del niño (Manzanero Rivero, 2023).
En la Amazonía sudamericana, la educación forma parte de un sistema más amplio, que abarca la
estructura social, política y económica de los grupos étnicos. Desde esta perspectiva, surge la interrogante de
cómo insertar un modelo educativo intercultural en un sistema capitalista y tecnográfico, que sea más inclusivo y
globalizado. En este contexto, se observa que, mientras más alejadas geográficamente están las comunidades
de los centros urbanos, la calidad educativa tiende a disminuir. Esto se evidencia en la falta de condiciones
adecuadas en las instituciones educativas, una alimentación insuficiente para los niños y un servicio educativo
deficiente, debido a las dificultades de acceso a estas zonas o comunidades indígenas. También se debe
considerar el impacto de la pobreza extrema y el aislamiento en los esfuerzos de los padres por brindar educación
a sus hijos (Bell Jiménez, 2020).
Como punto de referencia comparativo, es relevante analizar la situación de la educación en Afganistán,
un país que, aunque no cuenta con comunidades indígenas, posee más de 40 idiomas originarios. No obstante,
en las escuelas solo se emplean dos idiomas oficiales: el pashto y el dari. Esto implica que la diversidad lingüística
no es atendida adecuadamente, lo que repercute en la calidad educativa. Un problema adicional es el
desplazamiento interno de la población, que genera vulnerabilidad en los niños, ya que provienen de comunidades
con diferentes formas de vida y lenguas maternas. Esta situación provoca que algunos padres opten por no enviar
a sus hijos a la escuela, pues la enseñanza no se imparte en su idioma materno. Si bien algunos prefieren que
sus hijos aprendan pashto o dari, la educación no debería desconocer la lengua originaria de los estudiantes
(Delgado Rodríguez, 2012).
De manera similar, Santiváñez Limas (2009) analiza los problemas de la educación intercultural bilingüe
(EIB) en Uruguay, destacando diversas dificultades. Uno de los principales problemas es la extraedad escolar, ya
que un 21.2 % de los alumnos ingresa a un grado con edades superiores a las establecidas, debido a repitencias
de grado en más de dos ocasiones. Asimismo, se identifican bajas y desiguales tasas de egreso, ya que Uruguay
ocupa el cuarto lugar respecto a la media nacional, con un 70 % de estudiantes de nivel EIB medio superior, entre
18 y 20 años, que no logran culminar sus estudios. También se han detectado problemas de aprendizaje, pues
siete de cada diez escolares no comprenden las clases según el grado que les corresponde. Otros problemas
incluyen la violencia ejercida por docentes, la poca valoración del proceso educativo y el ausentismo escolar.
En el caso del Perú, Valdiviezo (2013) analiza un informe del Ministerio de Educación, que señala que,
entre 2015 y 2018, solo el 54.8% de los adolescentes indígenas entre 17 y 18 años que culminaron la educación
secundaria hablaban su lengua originaria. En 2018, el 69.6% de los niños indígenas que hablaban una lengua
originaria culminaron la educación primaria, mientras que el 83.4% de los jóvenes indígenas estaban matriculados
en secundaria y el 96.6% de niños y adolescentes indígenas estaban matriculados en nivel primario. Se identificó
como una de las principales deficiencias la calidad educativa, en gran medida debido a los materiales didácticos
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disponibles, ya que la mayoría de los textos están en castellano, lo que dificulta la comprensión lectora de los
estudiantes. Como alternativa, se propone que la educación en estas zonas sea plenamente bilingüe.
En la provincia de Maynas, específicamente en Napo y Torres, los docentes de instituciones educativas
han solicitado al Estado apoyo pedagógico intercultural bilingüe, a través de la contratación de educadores
especializados en la enseñanza bilingüe, con título profesional en educación intercultural y dominio de la lengua
originaria. Esta demanda se sustenta en el respaldo del Ministerio de Educación y la UGEL Maynas. No obstante,
persiste la preocupación de que se contraten docentes monolingües, que no dominen la cultura ni el idioma de
estas comunidades, lo que limitaría el apoyo educativo a los estudiantes de los pueblos originarios kichwas. Esta
situación representaría una vulneración del derecho a la educación intercultural bilingüe (Prado López et al.,
2021). En este contexto, el propósito de este estudio fue diseñar un modelo de formación docente que permita
fortalecer las competencias personales, pedagógicas, socio-comunitarias, interculturales y lingüísticas de los
educadores sin título profesional y de los promotores educativos comunitarios en Educación Inicial Bilingüe
Awajún y Wampis, en las provincias de Bagua y Condorcanqui.
Metodología
La metodología para implementar el modelo de formación docente en educación inicial intercultural
bilingüe desde la cosmovisión Awajun – Wampis se fundamenta en un enfoque cualitativo, basado en un proyecto
factible. En primer lugar, se diseñará un programa integral que abarque tanto aspectos teóricos como prácticos,
estructurado en módulos específicos orientados a fortalecer las competencias personales, pedagógicas, socio-
comunitarias, interculturales y lingüísticas de los docentes. La selección de participantes se realizará mediante
un proceso que garantice la representatividad, priorizando a docentes Awajun y Wampis sin título en educación
intercultural bilingüe pertenecientes a los distritos pertinentes. La implementación del programa incluirá clases
presenciales, actividades prácticas, visitas a aulas y círculos de aprendizaje colaborativo, con los recursos y
tiempos debidamente asignados.
El análisis documental será una herramienta clave, ya que permitirá comprender en profundidad el
contexto educativo en la Amazonía peruana, particularmente en las comunidades Awajun y Wampis. Este análisis
se centrará en la revisión de documentos oficiales, informes educativos y políticas públicas, con el objetivo de
identificar las necesidades, desafíos y oportunidades dentro del sistema educativo local. Dicha revisión permitirá
contextualizar los hallazgos y establecer conexiones con el marco normativo nacional.
Además, la observación directa en aulas y comunidades complementará la investigación, proporcionando
una visión más cercana y real de las dinámicas educativas cotidianas. A través del trabajo de campo, los
investigadores podrán analizar las interacciones interculturales entre docentes y estudiantes, así como identificar
necesidades específicas en la enseñanza y el aprendizaje dentro del marco de la educación intercultural bilingüe.
La revisión bibliográfica también jugará un papel crucial en la investigación, ya que permitirá analizar
estudios previos sobre educación intercultural bilingüe, formación docente y políticas educativas en contextos
indígenas. Este análisis situará el estudio dentro de un marco teórico más amplio, proporcionando una base sólida
para las conclusiones y recomendaciones del proyecto.
Se realizará un seguimiento continuo del progreso de los participantes, con mecanismos de evaluación
para medir el impacto del proceso formativo en el desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo, se ajustarán los contenidos y metodologías según las necesidades identificadas, considerando las
particularidades culturales de los participantes. La colaboración interinstitucional será fundamental para la
implementación del modelo, promoviendo la articulación con instituciones educativas y autoridades locales para
asegurar el respaldo necesario. Por último, se documentarán los resultados y lecciones aprendidas, elaborando
informes que contribuyan al desarrollo de futuras iniciativas en educación intercultural bilingüe. Esta metodología
busca garantizar un proceso efectivo de formación docente, adaptado a las necesidades identificadas en la
investigación, con el objetivo de fortalecer las capacidades de los docentes y mejorar el aprendizaje de los niños
de los pueblos Awajun y Wampis.
Resultados
El análisis de la propuesta de formación docente ha permitido identificar patrones clave en tres aspectos
fundamentales: el marco legal que la respalda, la distribución del tiempo y sus proyecciones a futuro. A través del
estudio de las diferentes fases del programa, se evidencia la importancia de una planificación estructurada que
garantice tanto el desarrollo teórico como la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos.
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Además, se han considerado los aspectos normativos que sustentan la implementación de este modelo
educativo, asegurando su alineación con las políticas vigentes en materia de educación intercultural bilingüe.
Finalmente, se presentan las proyecciones del programa en términos de impacto y resultados esperados,
resaltando su contribución a la mejora de la enseñanza en comunidades Awajún y Wampis.
Tabla 1
Distribución de horas presenciales y a distancia por subárea en la formación profesional de Educación Inicial EIB
Áreas
Sub áreas
Horas
presenciales
Horas
totales
Créditos
totales
Naturaleza y
sociedad
Identidad, ciudadanía e
interculturalidad
42
108
05
Territorio, sociedad y cultura
70
180
07
Naturaleza, sociedad y currículo
en educación inicial
56
144
08
Comunicación
Comunicación y sociedad
14
36
01
Desarrollo de la comunicación en
lengua originaria (Awajun, Shawi,
Qichwa) X 3
122
306
12
Desarrollo de la comunicación en
lengua castellana
56
144
08
Educación artístico corporal
70
180
07
Currículo y comunicación: L1 y L2
en educación
56
144
08
Manejo de TIC
42
108
03
Matemáticas
Etnomatemática
14
36
02
Matemática
173
432
21
Matemática y currículo en
educación
84
216
11
Educación
Teoría de la Educación
42
108
06
Desarrollo humano y aprendizaje
en la niñez
50
126
06
Currículo y Gestión en la EIB nivel
inicial
84
216
11
Práctica Pre Profesional en
Educación Inicial
196
468
18
Investigación Educativa
487
1188
39
Promoción y
desarrollo
comunitario
Educación para el desarrollo
sostenible y el buen vivir
28
72
02
Proyectos de promoción y
desarrollo comunitario
42
108
03
Total de horas
1728
4320
178
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La planificación de la formación docente contempla una distribución equilibrada de horas entre distintas
actividades académicas. Se establecen bloques horarios para sesiones presenciales, estudio independiente y
experiencia en servicio, permitiendo a los participantes fortalecer sus conocimientos teóricos y aplicarlos en
contextos educativos reales. Este enfoque busca garantizar una formación integral que combine teoría y práctica
de manera efectiva.
A lo largo de los distintos semestres del programa, la carga horaria se ajusta de manera progresiva,
facilitando la asimilación de conocimientos y el desarrollo de competencias docentes. En los primeros semestres,
se priorizan actividades teóricas y metodológicas, mientras que en los períodos posteriores se refuerza el
componente práctico, implementando estrategias de enseñanza en entornos educativos reales.
La Tabla 2 presenta las estrategias metodológicas diseñadas para la implementación de la propuesta de
formación docente en Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Estas estrategias buscan garantizar un proceso de
enseñanza-aprendizaje efectivo, alineado con las necesidades socioculturales y lingüísticas de las comunidades
Awajun y Wampis, así como con las exigencias de la formación pedagógica contemporánea.
Uno de los aspectos clave de la propuesta es el enfoque participativo y contextualizado, en el cual los
docentes en formación desempeñan un papel activo en la construcción del conocimiento. Se utilizan metodologías
como el aprendizaje basado en proyectos, la observación reflexiva y la enseñanza en contextos reales,
asegurando que la formación no solo sea teórica, sino también práctica y aplicada a las dinámicas de las
comunidades indígenas.
Asimismo, se enfatiza el uso de recursos didácticos interculturales y bilingües, promoviendo el
fortalecimiento de la lengua materna en la enseñanza inicial. La combinación de estrategias presenciales y a
distancia, a través de plataformas digitales y sesiones interactivas, contribuye a la flexibilización del aprendizaje,
permitiendo a los docentes desarrollar sus competencias sin afectar sus responsabilidades laborales y
comunitarias.
Tabla 2
Estrategias de trabajo de la propuesta de formación docente en Educación Intercultural Bilingüe
Estrategias
Días de trabajo
Horas de trabajo
Convalidación
II meses convalidados (I y II
semestre) por la experiencia en el
servicio como promotora en
PRONOEI.
1080 horas
Clase presencial
30 semanas presenciales
(9 horas diarias y 63 horas
semanales) 1890 horas al término
del semestre académico.
Visitas al docente en aula o
Monitoreo y asesoramiento
a la docente en su
Institución Educativa.
(3 días por visita, 12 días por
semestre) 96 días al término de
semestre académico.
(8 horas diarias, 24 horas por visita,
96 horas por semestre) 768 horas al
término del semestre académico.
Desarrollo de los Círculos
de aprendizaje colaborativo
(CIAC)
(4 días por semestre) 32 días al
término del semestre académico
(5 horas diarias, 20 horas por
semestre) 160 horas al termino de
semestre académico.
Estudio independiente de
los materiales auto
instructivos o Desarrollo de
los productos a distancia.
(3 días por visita, 12 días por
semestre) 96 días al término del
semestre académico
(1 hora diaria, 3 horas por visita, 12
horas por semestre) 96 horas al
término del semestre académico.
Visitas académicas de
investigación
(2 días por visita, 8 días por
semestre) 24 días al término del
semestre. Esta estrategia se inició a
partir del VIII semestre
(9 horas diarias, 18 horas por visita,
72 horas por semestre) 216 horas al
término del semestre académico.
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Por ello, la propuesta de formación se fundamenta en diversas normativas educativas que respaldan su
implementación. Estas normativas establecen lineamientos clave para la capacitación docente, garantizando su
alineación con los marcos jurídicos y las políticas de educación vigentes. La estructura del programa se ha
diseñado considerando los estándares de calidad y las disposiciones legales que rigen la formación de
educadores en el país.
La tabla 3 representa los objetivos e indicadores a evaluar en el modelo de formación del docente de
educación inicial intercultural bilingüe. Como meta, se plantea el desarrollo de competencias lingüísticas y la
aplicación de nuevas estrategias de la práctica docente, adaptadas a este contexto sociocultural especifico.
Tabla 3
Plan de actividades del modelo de formación docente en Educación Inicial Intercultural Bilingüe
N°
Ord.
Actividad
Objetivo
Indicador
Meta
1
Participación en Mesa
Nacional e Internacional
para la elaboración de la
propuesta.
Elaborar participativamente la
propuesta de formación
profesional para docentes
intituladas en escenarios
amazónicos.
Maneja información
sobre programas
de formacion
docente en EIB.
Extraer lecciones de
aprendizaje de
programas de formación
profesional
implementados hasta
ese entonces por
FORMABIAP (en
Loreto) y ARPI (en
Junín)
2
Elaboración y
presentación del
programa.
Incorporar la propuesta en el
Programa Presupuestal con
Enfoque por resultados
“Incremento en el acceso de
niños y adolescentes a los
servicios de Educación Básica
Regular” 2013 – 2016
El programa
responde a las
brechas educativas
de la comunidad
Awajun y Wampis
Autorizacion del
desarrollo del programa
3
Primer taller presencial.
Incorporar el enfoque EIB en
los documentos que se
elaboren para la
implementación del Programa
de Estudios Profesionales
Pedagógicos de Titulación.
El marco teorico y
curricular responde
al enfoque de la
EIB
Implementacion del
programa con el
enfoque EIB
4
Inscripcion de las
participantes Awajun y
Wampis
Comprometer a las autoridades
para apoyar las inscripciones
de las participantes.
Existe compromiso
de las autoridades
para facilitar las
inscripciones de las
participantes.
Incripcion de
participantes entre
Awajun y Wampis
5
Recepción y análisis de
la Resolución Ministerial
especifica
Analizar las normas para el
desarrollo de la formación
profesional en educación inicial,
educación primaria, educación
inicial EIB y educación primaria
EIB, de docentes sin título
profesional y promotores
educativos comunitarios, en los
ámbitos amazónicos rurales y
bilingües
La propuesta se
sustenta en las
normas emanadas
del MINEDU.
Implementar la
propuesta de acuerdo a
las normas emanadas
del MINEDU.
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6
Seminario - taller de
asistencia técnica en el
enfoque EIB en el
marco de la formación
profesional en
educación inicial
Promover la implementación del
enfoque EIB en los equipos
profesionales de la Institución
de Educación Superior de
Formación Docente
Los representantes
indigenas y los
docentes
demuestran interes
por la titulacion de
las participantes.
Empoderar a los
representantes
indígenas y docentes
para defender el
derecho de las
participantes a no
perder esta oportunidad
de titularse.
7
Mesa de trabajo con
autoridades locales para
el programa de zonas
dispersas con poca
población infantil.
Comprometer a los
representantes de UGEL Imaza
y Condorcanqui que determinen
20 plazas para acompañantes
de la práctica para Imaza y 32
para Condorcanqui.
Existencia de
plazas con
presupuesto para
docentes bilingües
acompañantes de
la practica.
20 plazas para
acompañantes de la
práctica para Imaza y 32
plazas para
Condorcanqui
8
Contratación y
adjudicación de las
plazas de ampliación de
cobertura.
Gestionar y garantizar la
adjudicación de plazas
docentes para el inicio del
programa
Participantes del
programa estan en
plazas con
presupuesto.
Inicio del programa de
titulacion
9
Inicio del programa con
talleres de induccion
Motivar a las docentes
participantes del programa.
Docentes
participantes
sensibilizadas y
conscientes de su
titulación.
Evitar la desercion de
las participantes.
10
Inicio del programa de
formación profesional en
educación inicial
intercultural bilingüe de
docentes sin título
profesional de la
provincia de Bagua y
Condorcanqui
Inaugurar e iniciar el primer
curso presencial del programa
de formación profesional en
educación inicial EIB, donde
docentes intituladas de los
distritos de Imaza, Nieva, Rio
Santiago y El Cenepa inician su
formación profesional.
Asistencia del
100% de
participantes en el
inicio del primer
curso presencial.
Inicio de las clases con
docentes participantes
del los distritos de
Imaza, Cenepa, Nieva y
Rio Santiago.
11
Ejecución de la
convalidación del I y II
semestre académico:
Realizar el proceso de
convalidación del I y II semestre
de acuerdo a la R.V.M. N° 004-
2016-MINEDU.
El proceso de
convalidacion se
realiza de acuerdo
a la norma
Convalidar la practica
realizada en los
PRONOEI con el I y II
semestre
12
Ejecución del III al X
semestre de formacion
Desarrollar las actividades
académicas de acuerdo al plan
de estudios de la propuesta.
Las actividades
academicas se
realizan con
normalidad.
Desarrollo y logro del
perfil de egreso.
13
Taller de asesoría y
sustentación del informe
de investigación.
Asesorar para la elaboración y
sustentación del informe de
investigación.
Los asesores de
investigacion
cumplen con su rol.
Satisfaccion de las
participantes.
Participantes
preparadas para la
sustentacion del informe
de investigacion.
14
Sustentación y
graduación de las
participantes.
Gestionar el proceso de
sustentación de los informes de
investigación.
Las participantes
demuesran dominio
de su informe y
sustentan en base
a evidencias.
Graduar a las 91
participantes
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La gestión de los títulos
en la Dirección Regional
de Educación de
Amazonas en proceso
de trámite y posterior
entrega a las maestras.
Gestionar los trámites para la
entrega de los títulos en el
órgano intermedio respectivo.
Los expedinetes
cuentan con los
requisitos para el
tramite de
titulación.
Entrega de títulos a las
91 participantes
graduadas
La Tabla 3 detalla el plan de actividades diseñado para la implementación del modelo de formación
docente en Educación Inicial Intercultural Bilingüe (EIB) en las comunidades Awajun y Wampis. Este plan
establece una secuencia estructurada de acciones, organizadas en diferentes etapas, con el propósito de
garantizar un proceso formativo integral y adaptado a las particularidades socioculturales y lingüísticas de los
docentes en formación. En primer lugar, se plantea una fase inicial de diagnóstico, en la que se evalúan las
necesidades y competencias previas de los docentes. Esta etapa es fundamental para identificar brechas
formativas y diseñar estrategias específicas que respondan a las realidades educativas de las comunidades
indígenas.
Posteriormente, el plan de actividades incluye una serie de módulos formativos, que combinan sesiones
presenciales y a distancia. En estos módulos se abordan temas clave como didáctica intercultural, desarrollo del
currículo bilingüe, evaluación del aprendizaje y producción de materiales educativos en lengua originaria. La
metodología empleada prioriza el aprendizaje basado en la práctica, fomentando la aplicación directa de los
conocimientos adquiridos en el entorno escolar.
Otra actividad relevante es la implementación de tutorías y acompañamiento pedagógico, que permite a
los docentes recibir retroalimentación constante por parte de formadores especializados. Esta estrategia busca
fortalecer la capacidad de los docentes para adaptar los conocimientos a su contexto y mejorar su desempeño
en el aula. Finalmente, el plan contempla una fase de evaluación y certificación, donde se valoran los aprendizajes
logrados a lo largo del proceso. Se aplican instrumentos de evaluación cualitativa y cuantitativa, garantizando que
los docentes hayan adquirido las competencias necesarias para impartir una educación de calidad en sus
comunidades.
Discusión
Según Lozano Ñustes (2023), la demanda social de docentes de educación inicial intercultural bilingüe
en los pueblos Awajun y Wampis evidencia las deficiencias existentes en el sistema educativo de estas
comunidades en Amazonas. Esto refleja una desatención por parte del Estado, ya que la falta de formación de
los docentes que laboran en dichos pueblos, impide una comprensión clara de la cultura y lengua local. En
consecuencia, la oferta de formación de docentes EIB para dichos pueblos no es suficiente respecto al número
de lenguas existentes y sus necesidades educativas.
Desde el ámbito de las políticas educativas en EIB, Suárez Quiroz (2022) señala que la representación
social del hecho educativo en contextos de interculturalidad no se limita a modificar las prácticas pedagógicas,
sino que implica reconocer el entorno histórico en el que los docentes desarrollan su labor. En este sentido, los
educadores no solo deben implementar un currículo, sino que también tienen la responsabilidad de transformar
su entorno, enseñar a los estudiantes el uso de nuevas tecnologías y ofrecer soluciones a problemáticas que
muchas veces superan el alcance de las comunidades indígenas.
Por su parte, Quichimbo Saquichagua et al. (2022) destacan que la política educativa intercultural bilingüe
prevé su instrumentalización y la formulación de acciones, siendo guiada por los enfoques de derechos,
interculturalidad y género. Asimismo, entre los enfoques identificados juega un rol impostergable los derechos
humanos, postula la igualdad ante la ley y la sociedad, de forma inherentes e inalienables a todos los seres
humanos, e instauran las bases para el ejercicio de la justicia, la libertad y la paz en el mundo. En ese sentido,
propone la elaboración y la actividad de interacción de género igualitarias y justas entre varones y mujeres en
todo aspecto. Ya que su propuesta es sacar las asimetrías e inequidades en las actividades y funciones que
efectúan los individuos ante su sociedad, por medio de las propuestas políticas, mecanismos y acciones positivas,
que aseguren la igualdad de acceder y la excelencia de los servicios educativos y finalmente está el enfoque
intercultural, el cual tiene como finalidad elaborar una propuesta para agrupar a la sociedad.
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Asimismo, Zimmermann (1997 subraya que todos los individuos tienen derecho a una educación que
respete su cultura y su lengua materna, así como también el derecho de los estudiantes indígenas a fortalecer su
lengua de origen de sus antepasados para que tengan acceso a su herencia cultural y a la afirmación de su
identidad. En este contexto, la educación intercultural bilingüe se consolida como una política pública esencial,
cuyo propósito es asegurar un servicio educativo de calidad para los pueblos indígenas dentro de un sistema
educativo nacional intercultural. La EIB no solo busca mejorar los aprendizajes de los estudiantes, sino también
promover el ejercicio de su derecho a una educación equitativa, abordando de manera crítica la diversidad étnica,
cultural y lingüística del país.
Dado lo anterior, se afirma que la formación de docentes en educación intercultural bilingüe representa
un desafío para la gestión educativa. A través de políticas educativas inclusivas, se pretende que tanto docentes
como estudiantes desarrollen su máximo potencial, lo que resulta crucial para el fortalecimiento de los pueblos
originarios y para el desarrollo del país. La capacitación y formación docente no solo permite mejorar la calidad
del aprendizaje de los estudiantes Awajún y Wampis, sino que también contribuye a la preservación y
fortalecimiento de sus lenguas y culturas.
En cuanto a la formación docente, Vernimmen Aguirre (2019) enfatiza la importancia de mejorar la calidad
del desempeño del educador, ya que esto impacta directamente en la preparación de los estudiantes para la vida
y el trabajo. Algunos de los beneficios comprobados de un programa educativo eficaz incluyen: Fomentar el
desarrollo profesional continuo del docente. Proporcionar un espacio para compartir experiencias y estrategias
pedagógicas. Aumentar la motivación y retención del personal docente. Mejorar los resultados de aprendizaje de
los estudiantes.
Dichas investigaciones detalladas por diferentes autores no llevan a afirmar que se logra un desarrollo
importante a través de la formación del docente en los pueblos de Awajun y Wampis, por lo que la formación de
los docentes logra una mejor actitud y una obtención de nuevos conocimientos respecto a la cultura de dichos
pueblos, desarrollando así capacidades tanto en los profesores como en los alumnos, fortaleciendo así el idioma
y la comunicación interpersonal, así como la inclusión en su identidad cultural y también en el mejoramiento de
su calidad de vida como pueblo y como integrante del país.
Conclusiones
La identificación de la demanda social de docentes titulados en educación inicial intercultural bilingüe
evidencia una problemática fundamental: los niños y niñas Awajún y Wampis están siendo atendidos por docentes
sin título profesional, lo que limita su acceso a un servicio educativo de calidad. Ante esta situación, resulta
imperativo diseñar un modelo de formación inicial docente en educación intercultural bilingüe, basado en la
cosmovisión Awajún-Wampis, que responda a las necesidades socioculturales de estas comunidades en la región
Amazonas.
Las políticas educativas para la formación docente en la especialidad de Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) desempeñan un papel crucial en la educación inicial, ya que de esta manera se logra formular una propuesta
que responda a las necesidades y particularidades socioculturales de los pueblos indígenas, y su consiguiente
trascendencia.
La implementación de un modelo de formación docente debe considerar enfoques filosóficos,
epistemológicos y pedagógicos, así como las cosmovisiones indígenas y las necesidades educativas de la
comunidad. En este sentido, la estructura curricular de los programas de formación en EIB debe estar orientada
a fortalecer competencias personales, pedagógicas y administrativas, asegurando que los docentes no solo
impartan conocimientos, sino que también promuevan la preservación y valoración de la identidad cultural de sus
estudiantes.
Los logros obtenidos a través de la formación de docentes en educación inicial intercultural bilingüe en
los pueblos Awajún y Wampis son fundamentales para la educación en estas comunidades. Este proceso
formativo contribuye al fortalecimiento de las capacidades culturales de los docentes, potenciando sus habilidades
pedagógicas y asegurando un mejor desempeño en el aula. Además, garantiza el desarrollo de una identidad
cultural sólida, libre de prejuicios y complejos de inferioridad, promoviendo aprendizajes desde la lengua materna
y fomentando el desarrollo integral de los niños y de sus comunidades.
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