Pensamiento crítico en la educación contemporánea:
una revisión sistemática desde la práctica docente y la
formación pedagógica
Critical thinking in contemporary education: a systematic review from
teaching practice and pedagogical training
Recibido: 30/03/2025 - Aceptado: 28/06/2025
Víctor Mauro Pinedo Vega
https://orcid.org/0000-0001-7610-5317
VPINEDOV@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Resumen
El pensamiento crítico se ha consolidado como una competencia esencial para responder a los desafíos de la
educación en el siglo XXI. El presente estudio tuvo como objetivo analizar sistemáticamente la producción
científica reciente sobre el desarrollo del pensamiento crítico en contextos educativos. A través de una revisión
sistemática cualitativa, basada en el protocolo PRISMA 2020, se seleccionaron 25 estudios publicados entre 2020
y 2025 en bases de datos como Scopus, SciELO, repositorios institucionales y otras fuentes indexadas. La
síntesis temática permitió identificar tres ejes recurrentes: estrategias pedagógicas empleadas, procesos de
formación docente y habilidades específicas asociadas al pensamiento crítico. Los resultados evidencian que la
aplicación de metodologías activas, el fortalecimiento de la formación inicial y continua del profesorado, y la
promoción de competencias cognitivas complejas constituyen factores clave para su integración efectiva. No
obstante, se detecta una débil institucionalización de estas prácticas en los sistemas educativos. Se concluye que
el pensamiento crítico debe trascender su dimensión teórica para convertirse en una práctica pedagógica
estructural, acompañada de políticas educativas coherentes y una formación docente transformadora. Este
estudio aporta una visión integradora sobre el estado actual del pensamiento crítico en la educación
latinoamericana y sugiere líneas de acción para su fortalecimiento.
Palabras clave: pensamiento crítico, formación docente, estrategias pedagógicas.
Abstract
Critical thinking has established itself as an essential skill for responding to the challenges of education in the 21st
century. The aim of this study was to systematically analyze recent scientific output on the development of critical
thinking in educational contexts. Through a qualitative systematic review, based on the PRISMA 2020 protocol, 25
studies published between 2020 and 2025 were selected from databases such as Scopus, SciELO, institutional
repositories, and other indexed sources. The thematic synthesis identified three recurring themes: pedagogical
strategies employed, teacher training processes, and specific skills associated with critical thinking. The results
show that the application of active methodologies, the strengthening of initial and continuing teacher training, and
the promotion of complex cognitive skills are key factors for its effective integration. However, there is weak
institutionalization of these practices in education systems. It is concluded that critical thinking must transcend its
theoretical dimension to become a structural pedagogical practice, accompanied by coherent educational policies
and transformative teacher training. This study provides an integrated view of the current state of critical thinking
in Latin American education and suggests lines of action for its strengthening.
Keywords: critical thinking, teacher training, teaching strategies.
Introducción
En las últimas décadas, las investigaciones sobre las habilidades de pensamiento crítico en estudiantes
universitarios han cobrado gran relevancia entre docentes e investigadores del ámbito educativo. Esta capacidad
cognitiva resulta esencial en la formación profesional superior, ya que sustenta la generación de conocimiento
riguroso en el campo de la educación. Actividades intelectuales como la resolución de problemas, la toma de
decisiones fundamentadas, la creatividad científica, el análisis de hipótesis y la indagación estructurada
2
demandan el uso efectivo del pensamiento crítico, entendido como un proceso racional, reflexivo y metódico del
razonamiento humano (Altamirano, 2021; Austin & Pinkleton, 2016). Gracias a esta competencia, los
investigadores en formación pueden adoptar con claridad los paradigmas científicos que orientan su trabajo, elegir
enfoques metodológicos pertinentes, diseñar procesos de indagación coherentes con sus objetivos y, finalmente,
interpretar resultados con una perspectiva analítica, lógica y ética.
La crítica, como manifestación inherente al pensamiento humano, constituye una herramienta invaluable
en diversos campos de acción, como la educación, la política, la economía y la cultura (Ennis, 2018; Facione,
1990). Ante ello, la sociedad contemporánea requiere ciudadanos capaces de pensar con independencia,
comprometidos con el análisis reflexivo y con una visión constructiva de la realidad. En este contexto, las
instituciones dedicadas a la formación inicial docente tienen la responsabilidad de formar profesionales que
cultiven en sus estudiantes una actitud crítica, ajena a los dogmas y a los discursos pseudocientíficos. Por ello,
el desarrollo del pensamiento crítico no es solo una competencia deseable, sino una exigencia básica del sistema
educativo moderno (Blair, 2021).
El pensamiento crítico implica analizar, evaluar y sintetizar información de forma reflexiva, evitando la
reproducción mecánica del conocimiento. Esta destreza permite a los estudiantes cuestionar supuestos,
contrastar perspectivas, identificar errores argumentativos y razonar con lógica. La evidencia resultante de estos
procesos se traduce en aprendizajes más profundos y transferibles (Mango-Quispe et al., 2024). En este marco,
John Dewey, desde su propuesta de “pensamiento reflexivo” en How We Think, sentó las bases de una pedagogía
centrada en el razonamiento deliberado, concebido como la disposición activa y cuidadosa para examinar ideas
y consecuencias (Dewey, 1989). Su enfoque fue determinante para el posterior desarrollo del pensamiento crítico
como un eje transversal en la educación.
Uno de los referentes fundamentales en esta línea es Facione (1990), quien plantea un modelo integrado
que articula habilidades cognitivas —como la inferencia, evaluación, análisis y autorregulación— con
disposiciones intelectuales tales como la apertura mental, el compromiso con la búsqueda de la verdad y el
respeto por las ideas ajenas. Según su propuesta, el pensamiento crítico no solo implica destrezas técnicas, sino
también actitudes que favorecen la reflexión consciente, la argumentación racional y la toma de decisiones
basadas en evidencia. Este marco resulta particularmente útil para el ámbito educativo, ya que establece
parámetros claros para promover y evaluar el pensamiento crítico desde una perspectiva formativa.
Desde el enfoque constructivista, el pensamiento crítico se concibe como una competencia cognitiva
compleja orientada a la resolución de problemas, vinculada estrechamente con el aprendizaje significativo
(Cubides et al., 2017; Ossa-Cornejo et al., 2017; Oliveras & Sanmartí, 2009; Campos, 2007). Esta visión propone
una integración entre el conocimiento académico y las experiencias previas del estudiante, promoviendo un
desarrollo autónomo del juicio crítico. Por otro lado, desde una óptica positivista, también se han propuesto
modelos cuantitativos que miden el pensamiento crítico mediante instrumentos estandarizados. En ambos casos,
la sociedad del conocimiento, caracterizada por el constante flujo de información, demanda que los profesionales
y estudiantes universitarios desarrollen una postura crítica y reflexiva frente a los contenidos que consumen y
producen (Turpo-Gebera et al., 2023; López-Gonzales et al., 2023).
La proliferación de información poco verificada, especialmente en entornos digitales, ha puesto en
evidencia la necesidad de formar ciudadanos capaces de discernir entre fuentes confiables y discursos
manipuladores. Por ello, la práctica de una comunicación ética se convierte en un imperativo para combatir la
desinformación. Desde la investigación formativa, fomentar el pensamiento crítico implica enseñar a los
estudiantes a identificar intenciones ideológicas, reconocer prejuicios y analizar los mensajes con profundidad
conceptual (Santisteban et al., 2020). En este sentido, el docente debe asumir un rol protagónico en la promoción
de habilidades argumentativas sólidas, basadas en evidencia científica. Ennis (2018) señala que desarrollar el
pensamiento crítico implica enseñar a los estudiantes a indagar con juicio, formular preguntas relevantes,
construir explicaciones coherentes, debatir con fundamentos y generar ideas sustentadas en pruebas confiables.
Esta revisión sistemática responde a la necesidad de comprender cómo se aborda el pensamiento crítico
en los procesos de formación docente, tanto inicial como continua, en el ámbito de la educación superior. A partir
del análisis de 25 estudios publicados entre 2020 y 2025, se identifican tres grandes ejes de intervención: las
estrategias pedagógicas utilizadas, los enfoques en la formación docente y las habilidades cognitivas
desarrolladas por los estudiantes, como la interpretación, la evaluación y la autorregulación. En este marco, se
formuló la siguiente pregunta orientadora: ¿Cómo se promueve el pensamiento crítico en los procesos de
formación docente en la educación superior? El objetivo principal fue identificar y sistematizar las estrategias
metodológicas, los enfoques formativos y las competencias cognitivas asociadas al pensamiento crítico
implementadas en los contextos educativos contemporáneos.
3
Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo el enfoque de una revisión sistemática cualitativa, empleando
como guía el modelo PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses). El
objetivo fue identificar, seleccionar y analizar estudios que abordaran el desarrollo del pensamiento crítico en
contextos educativos, publicados entre los años 2020 y 2025.
La búsqueda bibliográfica se ejecutó en dos fases. En la primera, se identificaron 64 artículos mediante
búsquedas en bases de datos académicas de alto impacto, específicamente Scopus (n = 41) y SciELO (n = 23).
En la segunda fase, se localizaron 30 registros adicionales a través de fuentes complementarias,
incluyendo repositorios institucionales (n = 13) y otras bases de datos indexadas como Redalyc, Dialnet y Latindex
(n = 17). Se establecieron los siguientes criterios para la inclusión de estudios:
•Estar enfocados en el desarrollo del pensamiento crítico en entornos educativos.
•Presentar datos empíricos o fundamentación teórica rigurosa.
•Ser publicaciones arbitradas en revistas académicas o repositorios reconocidos.
•Estar publicados entre 2020 y 2025.
•Estar escritos en español o en inglés.
Posterior a la eliminación de duplicados, se obtuvieron 53 artículos únicos, los cuales pasaron a la etapa
de cribado. En esta etapa inicial, se revisaron los títulos y resúmenes de los 53 estudios, excluyéndose 21
registros por no estar relacionados con el tema, carecer de pertinencia académica o por duplicación en diferentes
formatos.
Luego, se procedió a la evaluación del texto completo de los 32 artículos restantes, de los cuales se
excluyeron 7 por no estar directamente vinculados al desarrollo del pensamiento crítico. Finalmente, se consolidó
un corpus de 25 estudios que cumplían íntegramente con los criterios de inclusión establecidos.
Los estudios seleccionados fueron analizados siguiendo una estrategia de codificación abierta y
agrupamiento temático, con base en tres ejes analíticos previamente definidos:
1. Estrategias pedagógicas utilizadas para fomentar el pensamiento crítico.
2. Formación docente como contexto para el desarrollo de competencias críticas.
3. Habilidades específicas que configuran el pensamiento crítico como competencia transversal.
Tabla 1
Matriz cruzada cualitativa sistematizada
Autor y año
Estrategias
pedagógicas
Formación
docente
Habilidades
específicas
Bermeo Berrú et al. (2025)
X
X
Quispe Anchayhua (2025)
X
X
Gómez et al. (2025)
X
Ponce Tigua & Santa María Romero (2025)
X
X
X
Yanchatipán-Hinojosa (2025)
X
Fondón-Ludeña (2024)
X
X
X
Ding (2024)
X
Escribano-Muñoz et al. (2024)
X
Mango-Quispe et al. (2024)
X
X
X
Masarah Revuelta et al. (2024)
X
Pazos-Yerovi & Aguilar-Gordón (2024)
X
X
X
Guaña & Cevallos (2024)
X
X
Escobar Domínguez (2024)
X
X
X
Gewerc et al. (2023)
X
X
Pedraja-Rejas & Rodríguez (2023)
X
X
X
Cobo-Huesa et al. (2022)
X
X
X
Hierrezuelos Osorio et al. (2022)
X
X
X
Suárez Cretton & Castro (2022)
X
X
X
4
Fuente. Elaboración propia.
Esta clasificación permitió organizar los hallazgos en dimensiones comparables, facilitando su
interpretación desde un enfoque cualitativo riguroso.
Figura 1
Diagrama de flujo para el proceso de revisión
Nota. Contenido generado desde https://hollyhartman.shinyapps.io/PRISMAFlowDiagram/
La revisión se fundamentó en una síntesis cualitativa de tipo temática, que permitió identificar patrones
recurrentes, contrastar enfoques metodológicos y construir una visión integral sobre el abordaje del pensamiento
crítico en el campo educativo durante el periodo analizado.
Resultados
Análisis sistemático según tres ejes temáticos
A partir del análisis de 25 estudios publicados entre 2020 y 2025, se establecieron tres ejes temáticos
recurrentes: (1) estrategias pedagógicas aplicadas al pensamiento crítico, (2) formación docente como escenario
de desarrollo crítico, y (3) habilidades específicas que configuran el pensamiento crítico como competencia
transversal. La sistematización permite observar tanto la frecuencia como la profundidad con que se abordan
estas dimensiones.
Díaz Herrera et al. (2022)
X
Santana et al. (2022)
X
X
X
Cornejo & Ruiz-Tagle (2022)
X
Benavides & Ruíz (2022)
X
X
López Mendoza et al. (2022)
X
Vilcamango et al. (2021)
X
X
Rodríguez Sandoval (2020)
X
X
5
Tabla 2
Sistematización por categoría de indexación
Categoría de
indexación
N° de
artículos
Estudios incluidos
Scopus
9
Cobo-Huesa et al. (2022), Escribano-Muñoz et al. (2024), Fondón-Ludeña
(2024), Gewerc et al. (2023), Hierrezuelos Osorio et al. (2022), Mango-Quispe
et al. (2024), Masarah Revuelta et al. (2024), Pedraja-Rejas & Rodríguez
(2023), Zelaieta Anta et al. (2019)* ✘
SciELO
6
López Mendoza et al. (2022), Pazos-Yerovi & Aguilar-Gordón (2024), Escobar
Domínguez (2024), Bermeo Berrú et al. (2025), Quispe Anchayhua (2025),
Gómez et al. (2025)
Repositorios
institucionales
3
Rodríguez Sandoval (2020), Díaz Herrera et al. (2022), Ponce Tigua & Santa
María Romero (2025)
Otras bases
(Latindex, DOAJ,
etc.)
7
Ding (2024), Cornejo & Ruiz-Tagle (2022), Benavides & Ruíz (2022),
Vilcamango et al. (2021), Guaña & Cevallos (2024), Santana et al. (2022),
Yanchatipán-Hinojosa (2025)
Fuente. Elaboración propia.
1. Estrategias pedagógicas para el desarrollo del pensamiento crítico
Diecinueve estudios resaltan la implementación de metodologías didácticas activas como fundamento del
pensamiento crítico. Las estrategias más recurrentes incluyen el aprendizaje basado en problemas (ABP) (Suárez
Cretton & Castro, 2022; Pazos-Yerovi & Aguilar-Gordon, 2024), la educomunicación (Ponce Tigua & Santa María
Romero, 2025), los recursos narrativos como el cómic o el reportaje (Masarah Revuelta et al., 2024), y el uso de
organizadores gráficos, juegos de rol o dilemas éticos (Zelaieta Anta et al., 2019; Hierrezuelos Osorio et al., 2022;
Cobo-Huesa et al., 2022).
Además, estudios como los de Guaña y Cevallos (2024) y Cornejo y Ruiz-Tagle (2022) proponen marcos
estratégicos basados en la resolución de problemas y la mediación docente, mientras que Gómez et al. (2025)
destacan el valor de la evaluación formativa como herramienta didáctica integradora. Otros trabajos, como el de
Ding (2024), exploran formas más indirectas de intervención crítica a través del fomento del mindfulness en
contextos educativos, reconociendo su impacto en la disposición cognitiva reflexiva.
En contextos más específicos, Bermeo Berrú et al. (2025) y Quispe Anchayhua (2025) examinan prácticas
didácticas aplicadas en el nivel secundario, evidenciando su impacto sobre la autonomía del estudiante.
Finalmente, Gewerc et al. (2023), Vilcamango et al. (2021) y Mango-Quispe et al. (2024) coinciden en destacar
que la innovación metodológica no solo potencia el pensamiento crítico, sino que también mejora el clima
formativo y el involucramiento del estudiante.
2. Formación docente como contexto de desarrollo del pensamiento crítico
Veintiún estudios sitúan la formación docente, inicial o continua, como una dimensión crucial en el cultivo
del pensamiento crítico. Esta línea de análisis abarca desde las concepciones pedagógicas de los docentes hasta
las políticas formativas de las instituciones. Por ejemplo, López Mendoza et al. (2022) y Díaz Herrera et al. (2022)
exploran cómo los formadores perciben su rol en la promoción del pensamiento crítico, evidenciando carencias
en la planificación reflexiva y en el uso de instrumentos de evaluación crítica.
A nivel estructural, Pedraja-Rejas y Rodríguez (2023) y Gewerc et al. (2023) vinculan esta formación con
competencias de liderazgo y perspectiva de género, mientras que Escobar Domínguez (2024) y Mango-Quispe
et al. (2024) proponen enfoques que integran la psicología cultural y la alfabetización mediática como mediaciones
pedagógicas.
Asimismo, estudios como los de Santana et al. (2022), Escribano-Muñoz et al. (2024) y Benavides y Ruíz
(2022) destacan que el pensamiento crítico no se desarrolla espontáneamente, sino que requiere de una
planificación sistemática, acompañada por procesos de autorreflexión del propio docente. En esta misma línea,
Ponce Tigua y Santa María Romero (2025) y Pazos-Yerovi y Aguilar-Gordon (2024) destacan experiencias de
formación que integran la práctica docente con el análisis de medios y narrativas.
En contextos universitarios latinoamericanos, estudios como los de Rodríguez Sandoval (2020), Cornejo
y Ruiz-Tagle (2022), y Hierrezuelos Osorio et al. (2022) muestran cómo la formación inicial todavía está marcada
por modelos tradicionales, lo que limita el desarrollo crítico de los futuros docentes.
6
3. Habilidades específicas del pensamiento crítico
El tercer eje agrupa 17 estudios que analizan las habilidades cognitivas y metacognitivas que constituyen
el pensamiento crítico, principalmente: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y
autorregulación (Facione, 1990). Estas habilidades son abordadas tanto desde una perspectiva evaluativa como
desde su incorporación al currículo.
Rodríguez Sandoval (2020), Cobo-Huesa et al. (2022) y Quispe Anchayhua (2025) destacan la necesidad
de estrategias explícitas para el desarrollo de estas habilidades en distintos niveles educativos. Bermeo Berrú et
al. (2025) y Vilcamango et al. (2021) evidencian avances en habilidades inferenciales en el nivel secundario,
mientras que Yanchatipán-Hinojosa (2025) introduce un enfoque neurológico que relaciona el pensamiento crítico
con el desarrollo cerebral, abriendo una línea de investigación novedosa.
Otros trabajos, como los de Fondón-Ludeña (2024) y Ding (2024), sitúan el pensamiento crítico en
contextos de autoevaluación, metacognición y regulación emocional, proponiendo que estas habilidades deben
ser estimuladas desde edades tempranas mediante experiencias significativas. En este sentido, López Mendoza
et al. (2022) y Suárez Cretton y Castro (2022) insisten en la integración de estas capacidades dentro del diseño
curricular y la evaluación formativa.
Síntesis de hallazgos
El análisis evidencia que los estudios revisados coinciden en considerar el pensamiento crítico como una
competencia educativa indispensable, aunque todavía subdesarrollada en muchos contextos formativos. Las
estrategias pedagógicas se reconocen como el medio más eficaz para estimularlo, pero su efectividad está
condicionada por la preparación del docente. La formación docente, en tanto, aparece como el espacio clave
desde donde puede construirse una cultura crítica. Finalmente, el desarrollo de habilidades específicas del
pensamiento crítico sigue siendo un reto en términos de sistematización curricular, evaluación auténtica y
seguimiento longitudinal.
Discusión
La revisión sistemática revela que el pensamiento crítico se concibe, de forma transversal, como una
competencia esencial en los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en contextos donde se
promueven metodologías activas y centradas en el estudiante. La evidencia empírica muestra que estrategias
como el aprendizaje basado en problemas (Pazos-Yerovi & Aguilar-Gordón, 2024; Suárez Cretton & Castro,
2022), el uso de recursos comunicacionales y narrativos (Masarah Revuelta et al., 2024; Ponce Tigua & Santa
María Romero, 2025), así como enfoques metacognitivos (Guaña & Cevallos, 2024; Ding, 2024), permiten activar
procesos reflexivos que fortalecen el juicio crítico. El diseño de actividades deliberadamente orientadas al análisis,
la argumentación y la toma de decisiones, como plantean Hierrezuelos Osorio (2022), Cobo-Huesa (2022) y
Quispe Anchayhua (2025), amplía las posibilidades de apropiación del pensamiento crítico como herramienta
cognitiva y ética. En ese sentido, las estrategias pedagógicas no solo son un medio de activación cognitiva, sino
también un espacio de construcción cultural del pensamiento.
En cuanto a la formación docente, se constata un consenso en la literatura sobre la necesidad de
consolidar espacios formativos que no solo transmitan contenidos, sino que modelen prácticas reflexivas y
críticas. Estudios como los de Gewerc et al. (2023), López Mendoza et al. (2022) y Díaz Herrera et al. (2022)
ponen en evidencia que muchos docentes en ejercicio reconocen la importancia del pensamiento crítico, pero
carecen de las herramientas didácticas o epistemológicas para incorporarlo de manera efectiva en sus prácticas.
A su vez, investigaciones como las de Mango-Quispe et al. (2024), Cornejo y Ruiz-Tagle (2022) y
Rodríguez Sandoval (2020) señalan que las propuestas de formación inicial suelen mantenerse en esquemas
tradicionales, lo que dificulta la consolidación de una cultura pedagógica crítica. En contraste, experiencias
formativas innovadoras, como las reportadas por Escobar Domínguez (2024) y Pedraja-Rejas y Rodríguez (2023),
demuestran que cuando se integran enfoques interdisciplinares —como la psicología cultural, el liderazgo docente
o la alfabetización mediática—, se incrementa la disposición del docente a ejercer una enseñanza crítica,
transformadora y situada.
Respecto a las habilidades específicas del pensamiento crítico, se identifican categorías comunes en los
25 estudios revisados, destacando la interpretación, el análisis, la inferencia y la autorregulación como
dimensiones esenciales. Bermeo Berrú et al. (2025), Vilcamango et al. (2021) y Gómez et al. (2025) coinciden en
que estas habilidades no emergen espontáneamente, sino que requieren de intencionalidad didáctica,
acompañamiento reflexivo y evaluaciones formativas centradas en procesos, más que en productos. Por su parte,
Escribano-Muñoz et al. (2024) y Benavides y Ruíz (2022) sostienen que la ausencia de indicadores claros de
pensamiento crítico en los instrumentos de evaluación constituye una barrera para su desarrollo en el aula. Un
7
aporte disruptivo lo ofrece Yanchatipán-Hinojosa (2025), al vincular el desarrollo del pensamiento crítico con el
neurodesarrollo, lo que abre nuevas rutas de investigación intersectorial entre neurociencias, educación y
cognición crítica. Esta línea complementa el enfoque de Ding (2024), quien resalta el impacto del mindfulness en
la disposición reflexiva del estudiante.
Finalmente, cabe resaltar que los estudios analizados, pese a sus diferentes contextos geográficos y
niveles educativos, convergen en una crítica a la ausencia de políticas institucionales claras sobre el fomento del
pensamiento crítico. La revisión expone que, si bien existen prácticas aisladas con impactos significativos —como
las de Santana et al. (2022), Pazos-Yerovi y Aguilar-Gordón (2024), y Masarah Revuelta et al. (2024)—, estas no
siempre logran ser escaladas o replicadas de forma sistemática. Además, la diversidad de fuentes consultadas
(Scopus, SciELO, repositorios y otras bases de datos) confirma la solidez del campo, aunque también pone en
evidencia una dispersión conceptual que podría resolverse mediante marcos integradores más sólidos. Por tanto,
la discusión abre la necesidad de proponer modelos articuladores que integren estrategias pedagógicas,
formación docente y desarrollo de habilidades críticas bajo una política educativa más coherente y sostenida.
Conclusiones
Los hallazgos de esta revisión sistemática permiten concluir que el desarrollo del pensamiento crítico en
contextos educativos requiere una articulación efectiva entre las estrategias pedagógicas, la formación docente
y la promoción intencionada de habilidades cognitivas complejas. Lejos de constituir una competencia secundaria,
el pensamiento crítico emerge como una capacidad transversal y urgente ante los desafíos contemporáneos de
la educación. Sin embargo, su consolidación depende de decisiones institucionales y curriculares que lo
reconozcan como un eje estructural del quehacer educativo.
A pesar de la diversidad metodológica y conceptual de los 25 estudios analizados, se evidencia una
convergencia en torno a la necesidad de rediseñar la enseñanza bajo criterios más reflexivos, participativos y
contextualizados. En suma, fomentar el pensamiento crítico implica formar docentes críticos, diseñar entornos de
aprendizaje dialógicos y proponer políticas que trasciendan lo declarativo para convertirse en transformaciones
pedagógicas reales y sostenidas.
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