Impacto del enfoque de aula invertida en la
autorregulación del aprendizaje en estudiantes
universitarios de turismo
Impact of the flipped classroom approach on self-regulation of learning
in undergraduate tourism students
Recibido: 13/04/2025 - Aceptado: 12/07/2025
Yessenia Solier Castro
https://orcid.org/0000-0002-1121-7112
unahcalidad@gmail.com
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Jessica Paola Palacios Garay
https://orcid.org/0000-0002-2315-1683
jpalaciosg@unmsm.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Anarella Uribe Tapahuasco
https://orcid.org/0009-0006-5305-7563
anna_yasir23@hotmail.com
Universidad Nacional San Cristobal de Huamang. Lima, Perú
Stefanny Miluska Jaime Ruiz
https://orcid.org/0000-0002-4851-3812
stefanny.jaime@uwiener.edu.pe
Universidad Norbert Wiener. Lima, Perú
Jorge Luis Escalante Flores
https://orcid.org/0000-0002-4942-5283
jorge.escalante@urp.edu.pe
Universidad Ricardo Palma. Lima, Perú
Anghye Lorena Fumachi Lozano
https://orcid.org/0000-0003-1409-0599
anghye.fumachi@unmsm.edu.pe
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
Resumen
La emergencia sanitaria por la COVID-19 provocó el cierre masivo de las instituciones educativas presenciales,
lo que limitó el desarrollo de competencias y el uso de estrategias metodológicas tradicionales, dando paso a una
virtualización acelerada del proceso educativo. El propósito de la investigación fue analizar la influencia de la
metodología del aula invertida en el desarrollo del aprendizaje autorregulado. El estudio, de tipo aplicado y
enfoque cuantitativo, adoptó un diseño cuasi-experimental, implementando un programa que permitió comparar
los niveles de aprendizaje autorregulado antes y después de la intervención, utilizando el cuestionario de Lindner,
Harris y Gordon para su medición. La muestra estuvo conformada por 140 estudiantes de una universidad pública.
Se empleó la técnica de encuesta, validada mediante juicio de expertos y prueba piloto, y los datos fueron
analizados mediante pruebas estadísticas como Kolmogórov-Smirnov y U de Mann-Whitney. Los resultados
evidencian que la estrategia del aula invertida favorece significativamente el desarrollo del aprendizaje
autorregulado, promoviendo la autonomía, el compromiso y el uso activo de recursos tecnológicos, en
concordancia con investigaciones previas que destacan el impacto positivo de esta metodología en la formación
universitaria.
Palabras clave: aula invertida, aprendizaje autorregulado, estrategia didáctica.
2
Abstract
The COVID-19 health emergency caused the massive closure of face-to-face educational institutions, which
limited the development of competencies and the use of traditional methodological strategies, giving way to an
accelerated virtualization of the educational process. The purpose of the research was to analyze the influence of
the inverted classroom methodology on the development of self-regulated learning. The study, of an applied type
and quantitative approach, adopted a quasi-experimental design, implementing a program that allowed comparing
the levels of self-regulated learning before and after the intervention, using the Lindner, Harris and Gordon
questionnaire for its measurement. The sample consisted of 140 students from a public university. The survey
technique was used, validated by expert judgment and pilot test, and the data were analyzed using statistical tests
such as Kolmogórov-Smirnov and Mann-Whitney U test. The results show that the inverted classroom strategy
significantly favors the development of self-regulated learning, promoting autonomy, commitment and the active
use of technological resources, in accordance with previous research that highlights the positive impact of this
methodology in university education.
Keywords: flipped classroom, self-regulated learning, teaching strategy.
Introducción
Luego de la pandemia por la COVID-19, se evidenció un impacto negativo en las interacciones sociales,
la salud y la educación a nivel global. Los diferentes sistemas educativos se vieron afectados; el cierre de las
instituciones y el paso abrupto de la presencialidad a la virtualidad generaron cambios inmediatos en los medios
y materiales de enseñanza, así como en las metodologías interactivas y tecnológicas. La educación superior
universitaria no fue ajena a esta transformación (Cáceres, 2020).
Según el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-
IESALC, 2020), en América Latina esta disrupción motivó a más de 1,500,000 instituciones de educación superior
(91.3 %) a implementar aulas virtuales, plataformas tecnológicas de soporte y asistencia tanto para estudiantes
como para docentes. Además, se flexibilizaron las normativas académicas y administrativas, y se diseñaron
nuevas estrategias como campañas de sensibilización y orientación dirigidas a la comunidad universitaria.
En este contexto, el uso de recursos tecnológicos en las clases remotas se volvió una necesidad urgente.
Sin embargo, esta modalidad propició un aprendizaje de inmediatez básica, pero no integral. Del entorno cotidiano
se pasó al aburrimiento, y de ahí al hastío y la desesperación, generando en los estudiantes serios problemas de
aprendizaje y en los docentes nuevas dificultades pedagógicas (Salas et al., 2022).
En el Perú, al igual que en el resto de Latinoamérica, la pandemia obligó a buscar nuevas formas de
enseñanza. Una de las principales brechas fue el acceso desigual a plataformas digitales y a la conectividad,
afectando principalmente a estudiantes de universidades públicas. La educación virtual, ya precaria en muchos
casos, dejó en evidencia sus limitaciones metodológicas y administrativas, afectando a más de 350 mil
estudiantes (INEI, 2020). Como afirma Maneiro (2020), el principal desafío fue sostener el proceso educativo
mediante políticas de acompañamiento, trabajo colaborativo y la aplicación de metodologías virtuales, que antes
eran solo complementarias y ahora se volvieron imprescindibles.
La educación en el aula ha sido históricamente el espacio principal del proceso de enseñanza-
aprendizaje. No obstante, actualmente enfrenta una perspectiva distinta, determinada por una sociedad
globalizada que exige el desarrollo de tecnologías aplicadas al conocimiento y a la información (Posthuma, 2018).
Se ha modificado el paradigma tradicional en el que el docente enseña y el estudiante aprende, pues la educación
asume hoy nuevas realidades, especialmente tras la pandemia, incorporando metodologías más activas
(Ventosilla et al., 2021).
Una de esas estrategias metodológicas es el aula invertida o Flipped Classroom, modelo educativo
propuesto inicialmente por Barbara Walvoord y Virginia Johnson en 1998. Para Keengwe y Onchwari (2015), sus
principales impulsores fueron Bergmann y Sams (2016), quienes plantean que este modelo invierte el espacio del
aprendizaje, utilizando recursos como videos y audios para facilitar el acceso a los contenidos desde casa, a
través de plataformas virtuales.
Conceptualización de Flipped Classroom
Según Costa y García (2017), el modelo teórico del aula invertida se fundamenta en el aprendizaje por
retos, en línea con Sergio Tobón (2017), quien sostiene que el aprendizaje debe diseñarse para afrontar desafíos
en contextos socioculturales diversos. Este aprendizaje se basa en la resolución de problemas desde un enfoque
integrador que abarca el saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir.
3
Esta estrategia promueve la participación activa de los estudiantes mediante el trabajo en equipo, la
organización del tiempo, la colaboración y la retroalimentación continua (Jara, 2019). Asimismo, fortalece las
estrategias didácticas del docente, quien se convierte en un mediador que motiva e investiga continuamente para
mejorar la planificación académica (Divjak et al., 2022). La clave de esta metodología está en el aprendizaje
previo al aula, donde el estudiante procesa contenidos mediante recursos planificados y estructurados, apoyado
en estrategias didácticas y tecnológicas (Inzunza-Mejía et al., 2022).
Conceptualización del aprendizaje autorregulado
El aprendizaje autorregulado implica que el estudiante adopte estrategias cognitivas desde una
perspectiva psicopedagógica, sustentada en teorías conductistas, socioconstructivistas y sociocognitivas. Este
tipo de aprendizaje está asociado a la motivación, la autorregulación y la autoeficacia. Bandura (1977) lo describe
como un proceso de control mediante el cual el estudiante adapta sus comportamientos al entorno para alcanzar
metas, gestionar emociones y progresar hacia sus objetivos.
Se trata, entonces, de un proceso en el que el estudiante toma el control de su propio aprendizaje,
selecciona estrategias para alcanzar sus metas, y construye y consolida sus conocimientos en función del
contexto y de sus competencias académicas (Domínguez et al., 2017).
En este marco, el objetivo de esta investigación fue determinar la influencia de la metodología del aula
invertida en el desarrollo del aprendizaje autorregulado. Se planteó la hipótesis de que la implementación del aula
invertida como estrategia didáctica tiene un impacto significativo en dicho tipo de aprendizaje. Esta investigación
responde a la necesidad de explorar metodologías activas que fomenten la autonomía y el compromiso
estudiantil, considerando el potencial del aula invertida para transformar el rol del estudiante, impulsar la
responsabilidad individual y aprovechar las tecnologías digitales como herramientas clave para la autogestión del
conocimiento.
Metodología
El diseño de esta investigación fue de tipo cuasi-experimental, en el que la variable independiente —el
aula invertida— se implementó a lo largo de 12 módulos de interaprendizaje en talleres de oratoria, utilizando la
plataforma Google Classroom como soporte tecnológico.
La población del estudio estuvo conformada por 140 estudiantes de la Facultad de Administración de
Turismo Sostenible y Hotelería. Para efectos del análisis, se estructuraron dos grupos: un grupo experimental,
que recibió la intervención mediante la estrategia de aula invertida, y un grupo de control, ambos integrados por
70 estudiantes cada uno. La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico
intencional, garantizando la confidencialidad y el consentimiento informado de todos los involucrados.
La intervención consistió en la aplicación de un pretest y un postest, lo que permitió comparar los
resultados del modelo tradicional frente a los obtenidos con la estrategia de aula invertida. Para evaluar el
aprendizaje autorregulado, se utilizó el Inventario de Aprendizaje Autorregulado de Lindner, Harris y Gordon
(1992), en su versión SRLI 4.01.
El proceso metodológico incluyó la organización previa del estudio y la obtención de los permisos
institucionales correspondientes para la aplicación de los instrumentos de evaluación. La recolección de datos se
llevó a cabo mediante formularios digitales distribuidos entre los estudiantes a través de la plataforma WhatsApp.
Posteriormente, la información fue procesada y analizada mediante herramientas de estadística descriptiva e
inferencial, utilizando el software SPSS (versión 26). Esto permitió identificar y analizar las variaciones en los
niveles de aprendizaje autorregulado tras la implementación del modelo de aula invertida.
Resultados
Esta sección presenta los hallazgos más relevantes obtenidos tras la implementación de la metodología
de aula invertida en estudiantes universitarios. El análisis se centró en la comparación de los puntajes obtenidos
en las pruebas pretest y postest de los grupos experimental y de control, con el objetivo de evaluar los efectos de
esta estrategia en el aprendizaje autorregulado.
En primer lugar, se evaluó el nivel general de aprendizaje autorregulado. Los resultados mostraron que
el grupo experimental experimentó un aumento significativo en su puntuación después de la intervención, a
diferencia del grupo de control, el cual no presentó cambios relevantes. Esta diferencia evidencia el impacto
positivo del aula invertida como estrategia pedagógica para fortalecer la autorregulación del aprendizaje. En todos
los casos, se observó una mejora estadísticamente significativa en el grupo que recibió la intervención.
4
Tabla 1
Comparación del aprendizaje autorregulado antes y después del programa (grupo control vs. experimental)
Grupo
Momento
N
Rango
Promedio
Suma de
Rangos
Control
Pretest
70
72,41
5068,5
Experimental
Pretest
70
68,59
4801,5
Control
Postest
70
35,5
2485
Experimental
Postest
70
105,5
7385
Estadísticos U de Mann-Whitney
Comparación
U
Z
p (Sig.)
Pretest (control vs exp)
2316,5
-0,557
0,578
Postest (control vs exp)
0
-10,215
< 0,001
La prueba estadística utilizada fue la U de Mann-Whitney, la cual permitió identificar diferencias
significativas entre los grupos. En el análisis general, los resultados indicaron una diferencia estadísticamente
significativa (z = −10.215; p < .000), lo que conlleva al rechazo de la hipótesis nula y permite afirmar que el uso
del aula invertida influyó positivamente en el aprendizaje autorregulado de los estudiantes.
Asimismo, se evaluaron las dimensiones específicas del aprendizaje autorregulado, obteniéndose los
siguientes resultados:
Tabla 2
Dimensión ejecutiva (grupo control vs. experimental)
Grupo
Momento
N
Rango
Promedio
Suma de
Rangos
Control
Pretest
70
73
5110
Experimental
Pretest
70
68
4760
Control
Postest
70
35,5
2485
Experimental
Postest
70
105,5
7385
Estadísticos U de Mann-Whitney
Comparación
U
Z
p (Sig.)
Pretest (control vs exp)
2275
-0,733
0,463
Postest (control vs exp)
0
-10,227
< 0,001
• Dimensión ejecutiva: Se evidenció una diferencia significativa entre el grupo experimental y el de control
(z = −10.227; p < .000), lo que llevó al rechazo de la hipótesis nula, demostrando que el programa influyó de
manera positiva en esta dimensión.
Tabla 3
Dimensión cognitiva (grupo control vs. experimental)
Grupo
Momento
N
Rango
Promedio
Suma de
Rangos
Control
Pretest
70
69,13
4839
Experimental
Pretest
70
71,87
5031
Control
Postest
70
35,5
2485
5
Experimental
Postest
70
105,5
7385
Estadísticos U de Mann-Whitney
Comparación
U
Z
p (Sig.)
Pretest (control vs exp)
2354
-0,402
0,688
Postest (control vs exp)
0
-10,222
< 0,001
• Dimensión cognitiva: La comparación de los puntajes antes y después de la intervención mostró
también una diferencia significativa (z = −10.222; p < .000), lo cual respalda la eficacia del programa en el
desarrollo de habilidades cognitivas relacionadas con la autorregulación.
Tabla 4
Dimensión motivacional (grupo control vs. experimental)
Grupo
Momento
N
Rango
Promedio
Suma de
Rangos
Control
Pretest
70
73,5
5145
Experimental
Pretest
70
67,5
4725
Control
Postest
70
35,5
2485
Experimental
Postest
70
105,5
7385
Estadísticos U de Mann-Whitney
Comparación
U
Z
p (Sig.)
Pretest (control vs exp)
2240
-0,88
0,379
Postest (control vs exp)
0
-10,224
< 0,001
Los resultados de la U de Mann Whitney muestran en un grupo de control y experimental, diferencias
relevantes de un antes y después de la aplicación del programa (z=-10, 224; p<0,000) de ellas se puede inferir
que la hipótesis es nula por lo tanto el programa influyen en la dimensión motivación de los estudiantes.
Tabla 5
Dimensión de control del ambiente (grupo control vs. experimental)
Grupo
Momento
N
Rango
Promedio
Suma de
Rangos
Control
Pretest
70
70,03
4902
Experimental
Pretest
70
70,97
4968
Control
Postest
70
35,5
2485
Experimental
Postest
70
105,5
7385
Estadísticos U de Mann-Whitney
Comparación
U
Z
p (Sig.)
Pretest (control vs exp)
2417
-0,138
0,89
Postest (control vs exp)
0
-10,226
< 0,001
• Dimensión de control del ambiente: Los resultados revelaron una diferencia significativa (z = −10.226;
p < .000), por lo que se rechaza la hipótesis nula, concluyendo que la estrategia de aula invertida impactó
favorablemente en la capacidad de los estudiantes para gestionar su entorno de aprendizaje.
6
En conjunto, los resultados permiten afirmar que la metodología de aula invertida potencia el aprendizaje
autorregulado, promoviendo mejoras en funciones ejecutivas, cognitivas, sociales, motivacionales y en la
regulación del comportamiento, lo cual resulta altamente beneficioso en contextos universitarios.
Discusión
En concordancia con el objetivo general del estudio, se evidenció un efecto significativo del modelo de
aula invertida en el fortalecimiento del aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios. Este tipo de
aprendizaje implica que el estudiante asuma un rol activo en la planificación, monitoreo y evaluación de su propio
proceso educativo, siendo la metacognición un componente central en el desarrollo de funciones ejecutivas,
cognitivas, motivacionales y conductuales.
Tal como señalan Özcubat y Rüya (2021), la metacognición permite al estudiante identificar y aplicar de
manera consciente sus estrategias de aprendizaje, adaptándolas a sus necesidades, estilo cognitivo y nivel de
compromiso. Esta autorregulación no se limita a la ejecución de tareas, sino que implica una profunda reflexión
sobre cómo se aprende y en qué medida se progresa hacia los objetivos académicos.
Por su parte, Elekaie et al. (2021) destacan que la autorregulación puede desarrollarse tanto de forma
explícita como implícita, mediante el uso constante de estrategias que monitorean las propias conductas,
especialmente cuando están orientadas a metas claras. En este sentido, elementos como la planificación y
organización del estudio resultan esenciales, sobre todo si se consideran las particularidades individuales y el
contexto en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, Uus et al. (2020) enfatizan que el éxito de las estrategias metacognitivas depende del
monitoreo constante, la evaluación crítica y la capacidad de reajustar las acciones en función de los resultados.
Esto requiere una orientación adecuada por parte del docente, quien debe ejercer un rol de guía y facilitador,
asegurando una planificación estructurada, un acompañamiento continuo y un uso pertinente de recursos que
favorezcan la autorregulación. Todo ello permite optimizar el desarrollo de competencias clave en los estudiantes,
consolidando un aprendizaje autónomo y significativo.
La incorporación del modelo de aula invertida como estrategia metodológica en la educación superior ha
evidenciado su capacidad para fortalecer procesos de aprendizaje autorregulado, particularmente en contextos
universitarios vinculados a la administración del turismo. Este enfoque promueve un cambio sustancial en el rol
del estudiante, quien transita de una posición pasiva a una activa, asumiendo un mayor control sobre su proceso
formativo. En esta línea, Ejubovic y Puska (2019) destacan que la autorregulación del aprendizaje no solo implica
la adquisición de contenidos, sino también la capacidad de organizar, planificar, reflexionar y evaluar los propios
avances en función de los recursos disponibles, el contexto académico y las interacciones sociales.
Desde esta perspectiva, la implementación del aula invertida permite al estudiante identificar qué, cómo,
cuándo, con quién y para qué aprende, consolidando así competencias metacognitivas claves. Esta capacidad
se ve potenciada por la aplicación de estrategias de enseñanza activas, que colocan al alumno en el centro del
proceso educativo y le permiten una mayor autonomía en la toma de decisiones sobre su aprendizaje. Como
afirman Palacios y Olivares (2021), el uso de estrategias metacognitivas dentro de modelos pedagógicos
innovadores tiene un efecto positivo en el desarrollo de competencias, capacidades y potencialidades de los
estudiantes, al favorecer su participación consciente en el proceso formativo.
En el ámbito cognitivo, el aula invertida genera condiciones para que el estudiante comprenda, organice
y aplique la información con mayor profundidad. Buchem y Hoelterhof (2020) subrayan que esta dimensión no
solo fortalece la comprensión de los contenidos, sino que también facilita una retroalimentación significativa,
promoviendo el control emocional, la autoconfianza y los vínculos colaborativos con sus pares. De esta forma, la
regulación cognitiva emerge como un elemento clave para la integración de saberes y el desarrollo de habilidades
complejas.
Los hallazgos del presente estudio también encuentran respaldo en investigaciones previas, como la de
Ventosilla et al. (2021), quienes evidenciaron mejoras significativas en el desarrollo de competencias autónomas
a partir de la aplicación del aula invertida. Esta metodología se perfila, por tanto, como una herramienta eficaz
para promover la construcción activa del conocimiento, superando las limitaciones de los modelos tradicionales
centrados en la exposición magistral.
En cuanto a la dimensión motivacional, el enfoque invertido parece estimular una implicación más
profunda por parte del estudiante, dado que este asume un rol protagónico en su aprendizaje. Fernández y Quispe
(2019) reportan que el uso de recursos digitales en el aula invertida impulsa un aprendizaje activo y significativo,
favoreciendo una mayor motivación intrínseca. De igual manera, Maluenda et al. (2021) concluyen que las
metodologías activas, como el aula invertida, promueven una conexión más estrecha entre las metas académicas
y las emociones de logro personal, reforzando el compromiso del estudiante con su formación.
7
Finalmente, el control del ambiente de estudio se configura como un factor crucial para garantizar la
eficacia del modelo. Blackmore et al. (2021) enfatizan que el contexto físico y temporal en el cual se desarrolla el
aprendizaje influye directamente en la calidad del mismo. La posibilidad de elegir cuándo y dónde aprender,
principio básico del aula invertida, fomenta la autonomía y permite a los estudiantes adaptar sus entornos a sus
necesidades individuales, favoreciendo así un aprendizaje más eficaz y autorregulado.
En conjunto, los elementos analizados refuerzan la validez del aula invertida como una estrategia
metodológica que no solo impacta positivamente en el rendimiento académico, sino que también promueve la
autonomía, la motivación, la gestión cognitiva y el control contextual del aprendizaje. Estos hallazgos sugieren la
necesidad de seguir explorando e implementando esta estrategia en distintos contextos educativos para
consolidar su efectividad y adaptabilidad.
Conclusiones
En este estudio se describió el aula invertida como una propuesta metodológica para fomentar
aprendizajes autorregulados en la educación superior, especialmente en el contexto posterior a la pandemia. Bajo
este escenario, la educación ha dado paso a formas más flexibles del proceso de enseñanza-aprendizaje,
permitiendo una transición de la modalidad presencial a la virtual. En consecuencia, las estrategias metodológicas
han evolucionado hacia enfoques activos centrados en el estudiante, desplazando a aquellas tradicionales,
monótonas y exclusivamente disciplinarias.
En este marco, el aula invertida surge como una estrategia didáctica innovadora que aún se encuentra
en una etapa inicial de uso, manejo e implementación tanto por parte de los docentes como de los estudiantes.
La virtualidad ofrece un escenario favorable para la incorporación de esta estrategia en todos los niveles
educativos, gracias al uso de recursos interactivos que estimulan la atención del estudiante mediante materiales
disponibles en línea.
Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes desarrollan modelos de aprendizaje cognitivo
como constructo personal de su proceso formativo, además de una creciente autonomía en la autorregulación de
sus aprendizajes. Esta autorregulación se manifiesta en la capacidad de organizar el conocimiento, identificar qué
aprenden, cómo lo hacen, qué recursos necesitan, con qué medios aprenden y qué aspectos deben modificar
para continuar aprendiendo. Todo esto en función de su propio orden, ritmo y espacios de aprendizaje, apoyados
en el uso de redes sociales, plataformas virtuales y recursos tecnológicos tanto fuera como dentro del aula.
El control de estos ritmos de aprendizaje está estrechamente relacionado con la motivación y las
conductas autorreguladas, especialmente aquellas vinculadas a procesos de autoevaluación que permiten medir
avances o retrocesos en el aprendizaje. Si bien el aula invertida se reconoce como una propuesta metodológica
innovadora y completa, su implementación requiere de condiciones específicas. Para ello, es necesario contar
con contextos y escenarios de aprendizaje equipados con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
accesibles para toda la comunidad educativa, así como una preparación adecuada tanto de los docentes como
de los estudiantes en el uso de esta estrategia.
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