Atención a las necesidades educativas específicas:

una revisión sistemática de la formación del

profesorado de etapa escolar

Addressing specific educational needs: a systematic review of teacher

training for school-age children

Resumen

Desde una perspectiva crítica y basada en evidencia, este artículo presenta una revisión sistemática de estudios

empíricos publicados entre 2017 y 2025 que abordan la formación docente orientada a la atención de estudiantes

con necesidades educativas específicas (NEE) en la educación básica. Aplicando lineamientos metodológicos de

la guía PRISMA, se seleccionaron 18 investigaciones con diseños cuantitativos, cualitativos y mixtos

desarrollados principalmente en América Latina y Europa y publicados en revistas indexadas de impacto regional

y mundial. El análisis identificó cuatro dimensiones estructurantes: la conceptualización de la formación, las

Palabras clave: formación docente, inclusión educativa, necesidades educativas específicas

Abstract

From a critical and evidence-based perspective, this article presents a systematic review of empirical studies

published between 2017 and 2025 that address teacher training focused on serving students with specific

educational needs (SEN) in basic education. Applying the methodological guidelines of the PRISMA guide, 18

studies with quantitative, qualitative, and mixed designs developed mainly in Latin America and Europe were

selected. The analysis identified four structuring dimensions: the conceptualization of training, teacher attitudes,

inclusive methodologies implemented, and the architecture of training programs. The results show regulatory and

Keywords: teacher training, educational inclusion, specific educational needs

Introducción

En las últimas décadas, el sistema educativo ha enfrentado el desafío de avanzar hacia modelos

pedagógicos más inclusivos que garanticen los derechos de todos los estudiantes a una educación de calidad y

equitativa, tal como lo proponen organismos internacionales como la UNESCO (2020) y la Convención sobre los

Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006). Esta transformación demanda no solo cambios

estructurales, sino también una revisión profunda de los enfoques tradicionales de enseñanza y, de manera

prioritaria, del rol y la preparación profesional del profesorado, considerado un actor clave en el proceso de

inclusión.

educativas específicas (NEE), ya sean permanentes o transitorias (Echeita, 2021). La falta de conocimientos

especializados, la escasa implementación de estrategias pedagógicas diferenciadas, la dificultad para realizar

adaptaciones curriculares y la limitada experiencia en el trabajo colaborativo con equipos interdisciplinarios

constituyen barreras persistentes para una inclusión efectiva (Rodríguez, 2024).

La inclusión educativa, entendida desde el modelo social de la diversidad, concibe las diferencias

individuales como una oportunidad para fortalecer los procesos pedagógicos y mejorar las prácticas educativas

hacia una mayor equidad. Este enfoque implica asumir que las necesidades educativas deben ser parte de la

planificación propiciando una cultura inclusiva a través de la ejecución de las políticas públicas. No obstante, su

implementación enfrenta desafíos significativos, tanto estructurales como actitudinales:

Falta de competencias docentes: muchos docentes manifiestan inseguridad y resistencia al cambio

debido a la escasa formación en metodologías inclusivas (Zapata Chiroque et al., 2023).

agravadas por factores estructurales como la pobreza, la falta de recursos, la escasa articulación interinstitucional

y la limitada formación docente especializada (Aldabas, 2022; Bert y Alvarado, 2019; Serón et al., 2020). Los

programas formativos, en muchos casos, priorizan contenidos teóricos sin ofrecer suficientes oportunidades de

práctica en contextos inclusivos reales (Peña et al., 2018).

Frente a esta problemática, el presente estudio desarrolla una revisión sistemática de la literatura

publicada en los últimos cinco años, a partir de la coyuntura de la pandemia de 2020, con el propósito de examinar

el corpus teórico y empírico disponible sobre los programas de formación docente orientados a la atención de

estudiantes con necesidades educativas específicas (NEE) en la educación básica. A partir de ello, se plantean

las siguientes preguntas de investigación:

¿Cuáles son las características esenciales de los programas de formación docente orientados a la

como internacional?

¿Qué recomendaciones derivadas de la literatura pueden orientar el fortalecimiento de programas

formativos inclusivos?

La finalidad de esta revisión sistemática se fundamenta en la necesidad de consolidar un panorama claro,

actualizado y riguroso sobre cómo se están configurando los programas de formación docente en relación con la

atención a las necesidades educativas específicas (NEE) en el nivel de educación básica o etapa escolar. Al

analizar la evidencia científica disponible, se busca comprender no solo las características estructurales y

metodológicas de dichos programas, sino también su impacto en la construcción de prácticas pedagógicas más

inclusivas, sostenibles y contextualizadas. Esta revisión pretende responder a una doble necesidad: por un lado,

fortalecer la formación del profesorado mediante estrategias basadas en la evidencia y, por otro, aportar insumos

La presente revisión sistemática se desarrolló conforme al procedimiento establecido por la guía PRISMA

(Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), reconocida por su rigurosidad

metodológica en la planificación, ejecución y presentación de revisiones de literatura (Page et al., 2021). Su

docente en educación inclusiva. La aplicación de sus 27 ítems facilitó la descripción detallada de los criterios de

inclusión y exclusión, la construcción de estrategias de búsqueda, la selección rigurosa de estudios, así como la

evaluación del sesgo y la síntesis de resultados. El proceso metodológico siguió las cuatro etapas establecidas

en el protocolo PRISMA: identificación, cribado, elegibilidad e inclusión.

En la fase de identificación, se realizó una búsqueda estructurada en seis bases de datos académicas:

Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet, EBSCOhost y Google Scholar. La elección de estas fuentes respondió a su

relevancia pedagógica y a su cobertura de literatura científica en español e inglés. Para garantizar la

exhaustividad de la búsqueda, se diseñó una estrategia que combinó descriptores controlados y términos libres,

articulados mediante operadores booleanos (AND, OR), truncamientos (*) y combinaciones para frases exactas.

Los términos clave utilizados en la búsqueda fueron: “formación docente”, “educación inclusiva”,

“necesidades educativas específicas” y “educación básica”. Esta combinación se ajustó sintácticamente a los

objetivo de la investigación. La aplicación de los criterios se llevó a cabo en dos etapas: en primer lugar, la revisión

de títulos y resúmenes, y posteriormente la lectura íntegra de los textos seleccionados preliminarmente.

Para el control del proceso de selección se empleó una matriz de cribado elaborada en Microsoft Excel,

en la cual se registraron variables como el título del estudio, autores, año de publicación, país de origen, enfoque

metodológico, tipo de muestra, objetivo del estudio y disponibilidad de texto completo. Este instrumento permitió

sistematizar las decisiones tomadas en cada fase y asegurar la trazabilidad de las mismas.

Además, se elaboró un plan de trabajo interno que se desarrolló de manera rigurosa en todas las etapas

de la revisión. Este plan fue validado por el equipo investigador y se mantuvo como soporte operativo durante

todo el proceso, evaluado bajo las mismas condiciones, evitando así sesgos interpretativos y asegurando la

coherencia metodológica. Las decisiones adoptadas en cada etapa fueron documentadas conforme al diagrama

inicial y continua sobre la práctica docente. En contraste, los años 2020 y 2022 registraron una actividad moderada

en la temática. Esta evolución sugiere un interés académico sostenido en los últimos años, con una orientación

hacia enfoques metodológicos más rigurosos e integradores, que consideran tanto la autoeficacia del profesorado

como las condiciones institucionales que inciden en la implementación de prácticas inclusivas.

en

sociales basadas en la confianza, como condición para planificar e implementar prácticas inclusivas efectivas

(Flores et al., 2017; García et al., 2020). Desde un enfoque regional, autores latinoamericanos como Lozano et

al. (2021) destacan brechas persistentes en los programas de formación inicial, debido a estructuras curriculares

poco sensibles a las diferencias socioculturales. Pegalajar y Colmenero (2017), en el contexto español, identifican

limitaciones similares en la formación inicial, a pesar de una actitud favorable del profesorado hacia la inclusión.

Serna (2023), en República Dominicana, enfatiza que la formación recibida suele ser teórica y desvinculada de

las realidades escolares, con escasa preparación para el trabajo colaborativo y la adaptación curricular.

No obstante, también surgen algunas tensiones conceptuales. Mientras ciertos estudios destacan la

dimensión relacional y colaborativa como eje de la formación inclusiva, otros como el de Sierra y García (2020)

proponen enfoques estructurales y sistémicos, centrados en el rediseño institucional y las políticas educativas.

afirmación de la diversidad como valor educativo. Asimismo, requiere integrar sólidamente los saberes teóricos

con experiencias prácticas y reflexivas, que permitan al docente comprender las complejidades del aula diversa.

Se plantea, además, la necesidad de formar profesionales comprometidos con la transformación

educativa, capaces de identificar y eliminar barreras que afectan el aprendizaje y la colaboración de todos los

estudiantes. Finalmente, se destaca la urgencia de transitar de modelos centrados en la preparación técnica hacia

propuestas formativas críticas, éticas y contextualizadas, que responden a los desafíos reales de la inclusión en

contextos educativos complejos y socialmente diversos.

Doce estudios revisados exploran las actitudes del profesorado frente a la inclusión, revelando una polarización

entre quienes la asumen como una responsabilidad ética y quienes identifican obstáculos, como la falta de

positivamente en las actitudes y en la autoeficacia percibida de los futuros docentes. Sin embargo, estas actitudes

suelen estar mediadas por concepciones limitadas de la inclusión, aún próximas a la integración.

Se identifican diferencias entre docentes en formación y en ejercicio. Mientras los primeros tienden a

mostrar mayor apertura hacia la inclusión, los segundos presentan representaciones más tradicionales, asociadas

en muchos casos a una visión asistencialista y centrada exclusivamente en la discapacidad (Rodríguez Otero,

2023).

Entre las variables que influyen en las actitudes se destacan: (a) la edad y la experiencia, con una

tendencia a posturas más conservadoras en docentes con mayor trayectoria; (b) la calidad y el enfoque de la

formación recibida; (c) experiencias personales positivas con personas con discapacidad; y (d) la percepción de

autoeficacia docente (Kunz et al., 2021).

Las actitudes del profesorado hacia la inclusión representan un factor clave para la consolidación de

políticas educativas orientadas a la equidad. Si bien los estudios revisados evidencian un núcleo de disposición

reflexivo y el contacto directo con realidades educativas heterogéneas emergen como condiciones esenciales

para transformar dichas actitudes en compromisos pedagógicos genuinos, sostenibles y orientados a la justicia.

Quince estudios incluidos destacan la relevancia de metodologías activas, reflexivas y colaborativas como

condiciones necesarias para un desarrollo profesional inclusivo. Prácticas como el aprendizaje basado en

problemas, el trabajo por proyectos y la co-enseñanza permiten consolidar estrategias centradas en el estudiante

y adaptadas a sus necesidades (Peña et al., 2018; Carrascal et al., 2022).

En esta línea, autores como Kimhi et al. (2019) y Grassi-Roig (2022) subrayan la importancia de fomentar

la autoevaluación docente y la investigación-acción como herramientas para el mejoramiento continuo. Leifler

(2020) aboga por la planificación curricular desde la diversidad, mientras que Tamm et al. (2019) resaltan la

creación de climas escolares acogedores. En el contexto latinoamericano, Bert y Alvarado (2019) documentan

modelos de formación descontextualizados y falta de acompañamiento institucional.

La categoría relativa a los métodos y al desarrollo inclusivo del profesorado revela que la inclusión

educativa no puede entenderse como la simple adopción de nuevas metodologías, sino que exige un proceso de

desarrollo profesional integral, estructurado sobre principios de justicia educativa y transformación social. Las

prácticas pedagógicas inclusivas más eficaces son aquellas que combinan enfoques colaborativos, evaluación

formativa, trabajo interdisciplinar y adaptación contextual a las realidades escolares. En este marco, la reflexión

crítica sobre la práctica y el compromiso ético del profesorado se constituyen en condiciones indispensables para

lograr que los métodos aplicados no solo respondan a criterios técnicos, sino que se traduzcan en acciones

sostenidas que favorezcan la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes.

contextualización y articulación con las realidades escolares (Zapata Chiroque, 2023). No obstante, las

experiencias formativas estructuradas para docentes en ejercicio han demostrado impactos positivos en la

práctica profesional, especialmente cuando incorporan diseño universal, gestión emocional y coeducación (Diez

Gutiérrez, 2020).

Entre los principales obstáculos se identifican: ausencia de un currículo inclusivo, falta de política

institucional clara, escasa mentoría débil especializada y vinculación entre universidades y sistemas educativos

locales.

Desde Latinoamérica, estudios de Herrera et al. (2018), Diez (2020) y Ponce y Barcia (2020) proponen

repensar la formación docente desde una perspectiva sociocultural crítica, en la que la diversidad sea reconocida

como valor colectivo y no solo como categoría técnica.

concebida como un proceso articulado, situado y de carácter continuo, que responde de manera coherente a las

complejidades de los contextos educativos diversos. Esta formación exige la integración equilibrada de

componentes cognitivos, afectivos, normativos y prácticos, capaces de desarrollar en el profesorado no solo

competencias técnicas, sino también sensibilidad ética y compromiso social. En este sentido, resulta

La revisión sistemática desarrollada ha permitido identificar tendencias, avances y desafíos en la

formación del profesorado para atender las necesidades educativas específicas desde una perspectiva inclusiva.

A partir de la síntesis de estudios empíricos recientes, se establecen cuatro ejes interpretativos que estructuran

la comprensión actual del fenómeno: la conceptualización de la formación, las actitudes del profesorado, los

métodos pedagógicos inclusivos y los modelos formativos.

En cuanto a la conceptualización, los estudios coinciden en la necesidad de una formación concebida

como un proceso ético, continuo y situado, orientado a la transformación de las prácticas docentes y al

reconocimiento de la diversidad como principio pedagógico. No obstante, persisten enfoques fragmentarios que

limitan su eficacia.

Respecto a las actitudes del profesorado, se constata que estas influyen significativamente en la

Por último, en la dimensión formativa, se identifica una brecha entre la formación inicial y la formación

continua, así como una débil articulación entre contenidos teóricos y contextos reales de intervención. Se

la formación docente, fomentar políticas institucionales coherentes y fortalecer dispositivos de acompañamiento

que garanticen el desarrollo profesional inclusivo. Estos hallazgos pueden servir de base para futuras

investigaciones, así como para la toma de decisiones en el contexto académico de la educación superior y en el

ámbito de la gestión del talento humano en instituciones escolares, como política educativa de mejora continua.

Referencias

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