Implementación de la educación inclusiva en materia
de género en la convivencia escolar
Implementation of gender-inclusive education in school coexistence
Recibido: 06/06/2025 - Aceptado: 05/09/2025
Astrid Carolina Díaz García
https://orcid.org/0009-0006-4716-4135
astriddiaz.est@umecit.edu.pa
Umecit. Ciudad de Panamá, Panamá
Resumen
Este estudio tiene como propósito evaluar el grado de cumplimiento de las políticas de inclusión de género en la
convivencia escolar de las instituciones educativas de la localidad Norte–Centro de Barranquilla. Para ello, se
aplicó un tipo de investigación mixta, descriptiva-explicativa, con diseño no experimental y transversal. La
población estuvo conformada por las entidades educativas oficiales que forman parte de la localidad Norte–Centro
Histórico (Norte Riomar) del Distrito de Barranquilla (153). Se estableció cobertura en la localidad Norte Riomar,
con 27 instituciones que suman 675 estudiantes (25 por cada una), mientras que los líderes educativos totalizaron
54 (2 por cada institución). Por lo tanto, se empleó un muestreo estratificado probabilístico proporcional, cuya
muestra final se redondeó a 85 docentes. Para los directivos se aplicó un censo poblacional y un muestreo
intencionado por criterio, seleccionando así a 12 participantes (6 docentes y 6 directivos) para las entrevistas
semiestructuradas y los grupos focales. Se utilizó un cuestionario con escala tipo Likert de cinco niveles y una
entrevista semiestructurada con una guía de preguntas abiertas, ambos instrumentos validados por expertos y
sometidos a prueba de confiabilidad. Se concluye que el discurso y la postura institucional respecto a la inclusión
de género se mantienen relativamente uniformes entre las figuras docentes y directivas, lo cual sugiere que las
iniciativas institucionales o las políticas de formación en relación con la inclusión de género estarían llegando de
manera transversal a los diversos niveles jerárquicos.
Palabras clave: inclusión, género, convivencia escolar
Abstract
The purpose of this study is to evaluate the degree of compliance with gender inclusion policies in school
coexistence in educational institutions in the North-Central district of Barranquilla. To this end, a mixed, descriptive-
explanatory, non-experimental, cross-sectional research design was applied. The population consisted of the
official educational institutions that are part of the North-Central Historic District (Norte Riomar) of the District of
Barranquilla (153). Coverage was established in the Norte Riomar district, with 27 institutions totaling 675 students
(25 per institution), while there were a total of 54 educational leaders (2 per institution). Therefore, a stratified
proportional probability sampling was used, with a final sample rounded to 85 teachers. For the administrators, a
population census and a purposive sampling were applied, selecting 12 participants (6 teachers and 6
administrators) for the semi-structured interviews and focus groups. A five-point Likert scale questionnaire and a
semi-structured interview with open-ended questions were used, both instruments having been validated by
experts and tested for reliability. It was concluded that the discourse and institutional stance on gender inclusion
remain relatively uniform among teaching and administrative staff, suggesting that institutional initiatives or training
policies related to gender inclusion are reaching across the various hierarchical levels.
Keywords: inclusion, gender, school coexistence
Introducción
La educación inclusiva reconocida como el modelo educativo donde se da cabida a todos para la
participación en la formación dentro de los distintos niveles del sistema escolar, actualmente se destaca gracias
al desarrollo de diversas políticas que se han edificado en el ámbito mundial y desde cada localidad.
Durante la década de los 90, se establecieron políticas que dieron un impulso significativo a la inclusión
y la igualdad de género en la educación, una de ellas la Declaración Mundial sobre Educación para Todos
adoptada en Jomtien en 1990, la cual subrayó la importancia de garantizar el acceso universal a la educación y
2
la equidad para todos los estudiantes; esto motivó a los países de América Latina a comprometerse con metas
inclusivas (UNESCO, 1990).
Particularmente, la educación inclusiva de género viene alineada a los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) en tanto se procura el impulso de su reconocimiento como un derecho humano esencial, promoviendo una
enseñanza libre de discriminación y orientada a la equidad; es así que entre 2010 y 2020, se reconoció el género
como un derecho humano esencial en la educación a través de la Agenda 2030 y los ODS (UNESCO, 2015), lo
que permitió a los países consolidar su compromiso para ofrecer una educación inclusiva y equitativa, destacando
el respeto a la identidad de género, y abogando por una educación con la que además se empodere a todas las
mujeres y niñas (ONU Mujeres, 2022).
A escala mundial, se ha logrado paridad en la finalización de primaria y primer ciclo de secundaria; sin
embargo, en la media la tendencia se invirtió, ya que los varones completan menos (97 ♂ por 100 ♀), mientras
que en la educación terciaria el patrón se consolida: las mujeres superan a los hombres (114 ♀ / 100 ♂), en tanto
sólo 31 % de quienes investigan profesionalmente son mujeres, lo que evidencia una brecha en la transición de
la formación al campo científico. Por otro lado, el número de niñas y niños fuera de la escuela se mantiene alto
(251 M), lo que subraya la importancia de políticas de acceso y permanencia con enfoque de género.
En América Latina, la educación inclusiva de género ha sido abordada de forma desigual entre los
diferentes países de la región. En el caso de Argentina, la Ley de Educación Sexual Integral (Ministerio de
Educación de Argentina, 2006) cumple una función similar a la Ley de Identidad de Género en Chile (Gobierno
de Chile, 2018), pues establece la obligatoriedad de enseñar sobre género e inclusión en las aulas, además de
permitir a los estudiantes trans cambiar su nombre en los registros escolares, lo que ha favorecido avances en la
inclusión educativa. En países como México y Brasil, la resistencia social y política ha dificultado su
implementación plena, lo que ha perpetuado la violencia de género en las escuelas y la falta de formación docente
en estos temas. En Brasil, aunque el Programa Nacional de Educación en Derechos Humanos (2007) incluye
directrices sobre educación de género, su implementación ha sido objeto de controversia y enfrentamientos
políticos, lo que ha provocado la eliminación de referencias a la educación de género en los planes de estudio de
varios estados. Por otra parte, México ha dado algunos pasos hacia la inclusión de género en la educación, con
programas como “Escuelas de Tiempo Completo”, los cuales promueven un ambiente inclusivo y respetuoso; sin
embargo, la discriminación y la violencia de género en las escuelas siguen siendo un problema, y la formación
docente en estos temas continúa siendo insuficiente (Gobierno de México, 2007).
En otros países de la región, como Perú y Uruguay, se han realizado esfuerzos significativos para
promover la educación inclusiva de género. En Perú, el Ministerio de Educación lanzó la “Política Nacional de
Educación Intercultural, Bilingüe e Inclusiva” en 2013, que incluye componentes de equidad de género (UNESCO,
2021). En Uruguay, el Plan Ceibal ha sido un ejemplo de cómo la tecnología puede utilizarse para promover la
inclusión educativa y la equidad de género (UNESCO, 2021).
En el caso de Colombia, con la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) se reconoció formalmente
la importancia de incluir a las poblaciones vulnerables y garantizar el respeto hacia los derechos de género en el
ámbito escolar (Congreso de Colombia, 1994). Esto se articula con lo relativo a la convivencia escolar como parte
de la aceptación de género, siendo la Ley 1620 de 2013 la que promovió este aspecto sin discriminación en el
país.
Ahora bien, dentro de los grados de apropiación de los planteles educativos, el Ministerio de Educación
Nacional (MEN, 2018) y el Sistema Nacional de Convivencia Escolar asumieron la tarea de garantizar el respeto
a la diversidad y de gestionar los conflictos de manera pacífica, contribuyendo a ofrecer soluciones a situaciones
y conductas internas que atenten contra el ejercicio de los derechos de la comunidad estudiantil en Colombia.
En los planteles donde se han presentado casos de discriminación por identidad de género, se plantea
además la necesidad de examinar el impacto de la gestión directiva en la implementación de políticas de
educación inclusiva. Investigaciones como la de Martínez y González (2021) identifican las mejores prácticas y
estrategias que los directivos pueden adoptar para promover un ambiente escolar que respete y valore la
diversidad de género, enfatizando la importancia del liderazgo en la transformación cultural de las instituciones
educativas.
Es imperativo subrayar que las instituciones educativas tienen la responsabilidad ineludible de ofrecer el
apoyo necesario a los estudiantes durante su proceso de reafirmación de género, evitando en todo momento
imponer barreras administrativas que dificulten su transición. Además, es crucial que promuevan enfoques
adecuados para abordar la diversidad y resolver cualquier conflicto en la interacción entre docentes, estudiantes
y demás actores de la comunidad educativa de manera imparcial, prestando una atención genuina a las
preocupaciones del estudiantado.
3
La implementación de la educación inclusiva de género en las escuelas del Distrito de Barranquilla
enfrenta varios desafíos, probablemente debido a que directivos y docentes, en muchos casos, no cuentan con
la capacitación adecuada para abordar los aspectos relacionados con la identidad de género en el entorno
escolar. Esto limita su capacidad para fomentar un ambiente inclusivo y respetuoso (Sánchez-Teruel y Robles-
Bello, 2021). La falta de formación en temas de género, así como la escasa participación de la comunidad
educativa en la creación de espacios inclusivos, puede estar contribuyendo a que estas problemáticas se
perpetúen.
Las instituciones educativas del Distrito de Barranquilla tienen la obligación de prestar el servicio de
educación en condiciones de igualdad, de modo que el acceso a este derecho no esté condicionado por motivos
como la identidad de género o la inclusión (Reyes, 2020).
Ante tal realidad, se precisa la necesidad de realizar esta investigación con el fin de evaluar el grado de
cumplimiento de las políticas de inclusión de género en la convivencia escolar de las instituciones educativas de
la localidad Norte–Centro de Barranquilla, con el propósito de diseñar un modelo guía de gestión directiva que
promueva prácticas educativas inclusivas.
Metodología
El estudio es de naturaleza mixta descriptiva-explicativa, con un diseño no experimental y de carácter
transversal, el cual utiliza encuestas diseñadas para un único instante de tiempo. El grupo de estudio se compone
de las entidades educativas oficiales que forman parte de la localidad Norte-Centro Histórico (Norte Riomar) del
Distrito de Barranquilla, integrado por 153 entidades educativas, repartidas en cuatro localidades: Riomar Norte,
Occidente, Metropolitana y Oriente Medio. Para la investigación se estableció la cobertura en la localidad Norte
Riomar, conformada por 27 instituciones educativas oficiales, seleccionadas en función de factores de
accesibilidad, representación geográfica, viabilidad operativa y aglomeración urbana. De este modo, el total de
profesores asciende a 675, con una proyección media de 25 por cada institución. Con respecto a los líderes
educativos, se estima una población de 54 (2 por cada institución), por lo que se empleó un muestreo estratificado
probabilístico proporcional, cuya muestra final se redondeó a 85 docentes.
Para los directivos docentes se aplicó un censo poblacional que abarcó a los 54 de las 27 instituciones
oficiales de la localidad, en tanto se concreta un muestreo intencionado por criterio, con el cual se seleccionaron
12 participantes (6 docentes y 6 directivos) para las entrevistas semiestructuradas y grupos focales. En la fase
cuantitativa se utilizó la técnica de encuesta estructurada, mediante un cuestionario con escala tipo Likert de cinco
niveles, orientado a medir percepciones, actitudes y prácticas en torno a la inclusión de género. En contraste, en
la fase cualitativa se empleó la técnica de entrevista semiestructurada, con una guía de preguntas abiertas
destinadas a explorar narrativas, experiencias, barreras y propuestas sobre el proceso de implementación de
políticas inclusivas en la convivencia escolar.
La validez del cuestionario se estableció a través del criterio de especialistas y una prueba piloto, cuya
fiabilidad se calculó con el Alfa de Cronbach, obteniéndose un valor superior a 0,80.
Resultados y discusión
Figura 1
Frecuencia de participación en roles
Docente
62%
Directivo
38%
Frecuencia de la participación por rol
4
El diagrama representa la frecuencia de participación por rol en la investigación, destacando la
proporción relativa entre los docentes y directivos que respondieron a preguntas abiertas, donde el 62 % de los
participantes desempeña el rol docente, mientras que el 38 % pertenece al cuerpo directivo de las instituciones
educativas objeto de estudio.
Esta distribución evidencia una representación superior del personal docente, lo cual puede explicarse a
partir de diversos factores, entre ellos el hecho de que los profesores constituyen el grupo más extenso dentro
del sistema educativo, lo que incrementa su presencia en cualquier tipo de recopilación de datos mediante
muestreo proporcional. Adicionalmente, el papel del profesorado es fundamental en investigaciones sobre la
inclusión de género en la convivencia escolar, dado que son ellos quienes mantienen un contacto directo,
cotidiano y sostenido con los estudiantes. En proporción inferior se da la participación del 38 % de los directivos
con una importancia estratégica, ya que desempeñan una función esencial en la elaboración y ejecución de
políticas institucionales; y es que la fusión de ambas perspectivas no solo potencia el análisis, sino que también
robustece la validez del modelo de gestión directiva que se pretende establecer.
Figura 2
Frecuencia por instituciones
El diagrama ilustra la identificación del nivel de participación de cada institución, y propicia una reflexión
sobre el contexto institucional que enmarca las respuestas recibidas. La participación de la institución INSTECO
es notable, con unos 33 registros, seguida de la I.E.D. Los Laureles, con aproximadamente 20 participaciones.
Un grupo intermedio está conformado por instituciones como el I.E.D. Pestalozzi, el I.E.D. Madre Marcelina, el
I.E.D. La Concepción y el I.E.D. Técnica Nacional de Comercio, ya que cada una presenta entre 13 y 15
aportaciones. En contraposición, existen entidades cuya contribución fue mínima, con únicamente uno o dos
registros, como el caso de la I.E.D. Nuestra Señora del Rosario, la I.E.D. Fundación Pies Descalzos o la I.E.D. El
Cañahuate. Esto podría indicar variaciones en el tamaño institucional, pues aquellas con una mayor plantilla
docente tienen más posibilidades de estar representadas con regularidad.
Otra variable significativa podría ser el respaldo y el acompañamiento de los equipos directivos en la
implementación del instrumento, lo cual incide directamente en la tasa de respuesta. Es probable que las
instituciones con mayor participación hayan proporcionado un volumen de información más abundante, lo que
plantea la necesidad de equilibrar la interpretación.
Se evidencia así una perspectiva común entre profesores y directivos acerca de la relevancia de
incorporar un enfoque de género en las instituciones educativas de Barranquilla. Las respuestas reflejan una
conciencia más amplia sobre la necesidad de promover modificaciones tanto a nivel estructural como en las
prácticas pedagógicas diarias.
0 5 10 15 20 25 30 35
INSTECO
IED LOS LAURELES
I.E.D. PESTALOZZI
I.E.D. MADRE MARCELINA
I.E.D. LA CONCEPCION
I.E.D. TÉCNICA NACIONAL DE COMERCIO
I.E.D. BOSTON
I.E.D.DE BARRANQUILLA CODEBA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE…
I.E.D. ANTONIO JOSE DE SUCRE
I.E.D. BETANIA NORTE
I.E.D. SAN SALVADOR
I.E.D. EL CAÑAHUATE
I.E.D. FUNDACION PIES DESCALZOS
I.E.D. NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO
Frecuencia por Instituciones
5
Uno de los aspectos más repetidos es la capacitación de los docentes en temas de género, lo cual indica
que el profesorado se reconoce como un agente esencial en la transformación cultural de la institución educativa.
Sin embargo, también se identifican vacíos en sus conocimientos y en las herramientas para abordar la equidad
desde el aula.
Entre las categorías emergentes más destacadas se encuentran la necesidad de implementar campañas
de sensibilización destinadas a toda la comunidad educativa, la actualización de los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) con enfoque de género, la capacitación de docentes especializados y la formación de comités
de inclusión con participación estudiantil. Además, se subraya la necesidad de establecer protocolos claros de
atención ante situaciones de discriminación, lo que manifiesta una inquietud por proporcionar una estructura y
una respuesta institucional adecuadas a estas circunstancias. Asimismo, se documentan respuestas imprecisas
o indeterminadas (“no sabría decirlo”), lo cual podría interpretarse como una falta de formación o desconocimiento
del tema por parte de algunos profesores. Esto muestra que, pese a la disposición general para abordar la
inclusión de género, aún subsisten vacíos estructurales y formativos que deben atenderse desde una perspectiva
institucional integral.
Se evidencia que las categorías temáticas más recurrentes entre los participantes fueron “Sensibilización
y comunidad educativa”, “Participación estudiantil e inclusión”, “Formación docente en género” y “Protocolos y
atención a discriminación”, cada una con dos referencias. Estos temas sobresalen como los principales ejes de
atención en las propuestas formuladas por profesores y directivos en relación con la inclusión de género. Además,
se identificó una mención singular en la categoría de “Acompañamiento psicosocial”, lo cual, aunque menos
habitual, sugiere una perspectiva integral del tema que contempla tanto los aspectos estructurales como el
bienestar emocional.
En contraposición, la categoría denominada “Sin respuesta definida”, que presenta una única aparición,
evidencia que algunos participantes aún exhiben vacíos o falta de claridad en relación con el enfoque de género.
En general, la información refleja una preocupación transversal por robustecer la estructura institucional en lo que
respecta a la inclusión, a través de acciones que abarcan desde la sensibilización colectiva hasta la elaboración
de protocolos y la generación de espacios de participación.
Diversidad temática con enfoque institucional
La evaluación de las respuestas abiertas evidencia una diversidad temática notable, organizada en torno
a seis categorías principales: formación docente en género, acompañamiento psicosocial, sensibilización y
comunidad educativa, participación estudiantil e inclusión, protocolos de atención ante la discriminación y
actualización institucional con enfoque de género.
Formación docente y acompañamiento psicosocial como prioridades
La categoría más aludida fue la capacitación de profesores en temas de género, lo cual evidencia una
necesidad manifiesta de instrumentos teóricos y metodológicos que faciliten a los profesionales de la educación
abordar la diversidad desde una perspectiva de equidad. La categoría de acompañamiento psicosocial evidencia
una preocupación transversal por el bienestar emocional de los estudiantes. Esto indica que la inclusión no puede
desvincularse del reconocimiento y la contención de las realidades afectivas que experimentan los niños, niñas y
adolescentes.
Participación, concientización y políticas institucionales
Otras categorías que sobresalieron fueron las campañas de sensibilización dirigidas a la comunidad
educativa y la participación estudiantil e inclusión, lo cual evidencia una perspectiva amplia que va más allá del
aula y se orienta hacia la construcción de una comunidad educativa consciente y dedicada. La referencia a la
participación estudiantil reviste particular importancia, dado que introduce una perspectiva democrática que
reconoce a los estudiantes como actores activos en la metamorfosis institucional. Además, las sugerencias
relativas a los protocolos de atención a la discriminación evidencian la necesidad de que las instituciones
educativas dispongan de estrategias claras para abordar situaciones de violencia de género.
Actualización del Plan Educativo Institucional y ausencia de respuesta
La categoría de actualización institucional centrada en el enfoque de género y en la modificación del
Proyecto Educativo Institucional (PEI), evidencia que un segmento del personal docente reconoce la necesidad
de incorporar el enfoque de género en los documentos fundamentales de la organización educativa. Esta
perspectiva estructural resulta fundamental, dado que propone que las modificaciones deben implementarse
desde la misión, visión y políticas institucionales.
Conexiones entre los roles y el potencial de acción
Al examinar las respuestas en función del rol, se constata que tanto profesores como directivos comparten
sus preocupaciones y propuestas. Esto fortalece la noción de que la inclusión de género es una tarea colectiva
que debe ser abordada de manera transversal. No se observan diferencias significativas en el discurso entre
6
ambos grupos, lo cual podría ser considerado como un punto inicial favorable para la elaboración de políticas
comunes.
Los hallazgos cualitativos permiten entender que la inclusión de género en el contexto escolar no puede
ser abordada exclusivamente a través de la implementación normativa o una modificación superficial de
comportamiento; desde la perspectiva inicial, se constató que, aunque las percepciones de los directivos y
docentes suelen ser favorables en lo que respecta a la inclusión, existe una discrepancia significativa entre el
discurso proclamado y las prácticas diarias. Esto se alinea con la noción de Foucault de la creación de
subjetividades escolares mediante relaciones de saber y poder.
El lenguaje inclusivo puede estar presente en el discurso; sin embargo, no necesariamente se materializa
en acciones transformadoras, particularmente cuando la formación recibida ha sido limitada o meramente
declarativa; respecto a las políticas institucionales, se ha observado que numerosas instituciones han incorporado
la inclusión de género en sus documentos oficiales, pero esta perspectiva continúa siendo predominantemente
formal, sin una implementación práctica que altere las dinámicas escolares.
Por otro lado, los resultados descriptivos derivados de las ocho variables del cuestionario (P1 a P8),
evaluados en una escala Likert de 1 a 5 posibilitan la caracterización de las percepciones de los participantes en
relación con la inclusión de género. Las medias de las respuestas fluctúan entre 2,90 (P4) y 3,19 (P8), lo que
sugiere que, en términos generales, los participantes tienden a expresar posturas moderadamente favorables en
relación con los ítems evaluados, sin alcanzar puntos de acuerdo total ni de desacuerdo total.
La variable que presenta la media más baja es la P4 (M = 2,90; DE = 1,389), lo cual indica que, en ese
ítem particular, posiblemente asociado con una práctica poco común o un conocimiento menos extendido, las
respuestas evidencian una menor frecuencia o consenso. Esto contrasta con P8 y P2, ambas con valores M de
3,19 y 3,16 respectivamente, que demuestran un mayor nivel de consenso, lo cual indica una mayor familiaridad
o aceptación por parte de los participantes en relación con dichos contenidos o prácticas.
En cuanto a la dispersión, las desviaciones estándar fluctúan entre 1,322 y 1,434, lo que indica una
variabilidad moderada en las respuestas; en otras palabras, a pesar de que las medias se centran en el valor 3,
existen diferencias significativas entre los participantes, lo cual podría estar vinculado a factores como la
institución de origen, el rol (ya sea docente o directivo) o experiencias anteriores en la inclusión de género.
En su totalidad, estos datos estadísticos indican que, aunque prevalece una tendencia general hacia la
neutralidad o un consenso moderado, ciertos elementos generan un mayor consenso que otros. La variabilidad
interna sugiere que no todos los actores educativos comparten una postura o nivel de experiencia, siendo este
un diagnóstico que subraya la necesidad de implementar estrategias educativas diferenciadas, así como políticas
institucionales que promuevan la concienciación y la adopción efectiva de prácticas inclusivas en todos los niveles
educativos.
Tabla 1
Participantes por institución
Institución
Frecuencia
absoluta
(Frecuencia
relativa (%)
INSTECO
27
18.44
I.E.D. LOS LAURELES
21
14.19
I.E.D. PESTALOZZI
16
10.93
MADRE MARCELINA
16
10.93
LA CONCEPCIÓN
14
9.52
I.E.D. TÉCNICA NAC. DE COMERCIO
13
8.84
I.E.D. BETANIA NORTE
10
6.8
ESC. NORMAL SUP. DE BARRANQUILLA
6
4.08
I.E.D. SAN SALVADOR
6
4.08
I.E.D. EL CAÑAHUATE
4
2.72
I.E.D. ANTONIO JOSÉ DE SUCRE
4
2.72
I.E.D. CODEBA
4
2.72
I.E.D. FUNDACIÓN PIES DESCALZOS
3
2.04
I.E.D. BOSTON
3
2.04
I.E.D. NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO
2
1.36
La distribución de participantes por institución evidencia una concentración considerable en determinadas
instituciones educativas, especialmente en INSTECO, que constituye el 18,44 % de la muestra total, y en la I.E.D.
Los Laureles, con un 14,19 %, instituciones que en conjunto congregan casi un tercio de los participantes. Esta
7
sobrerrepresentación podría atribuirse a su magnitud, al nivel de compromiso institucional con la investigación o
a la mayor accesibilidad a los instrumentos de recolección de datos. A pesar de que la participación es extensa,
la carga representativa no se encuentra completamente equilibrada, aspecto que debe ser considerado al
interpretar los resultados globales.
En un segundo nivel se encuentran instituciones como la I.E.D. Pestalozzi, Madre Marcelina y La
Concepción, que presentan frecuencias superiores al 9 %; estas entidades constituyen un núcleo intermedio de
representación, proporcionando diversidad territorial y organizacional a la muestra, y permitiendo observar
patrones más matizados entre diversas realidades escolares.
Otras instituciones, como la Escuela Normal Sup., pueden destacarse; aunque con una menor frecuencia
de participación (entre 2 y 6 casos), estos aportan riqueza cualitativa al estudio. Su presencia indica una apertura
al tema desde diversas estructuras educativas, aunque con menor relevancia cuantitativa. A pesar de su reducida
proporción, estas instituciones educativas pueden ofrecer perspectivas únicas y distintivas, relevantes para el
análisis cualitativo o de casos.
En su totalidad, la tabla de frecuencias evidencia una muestra heterogénea en términos institucionales,
aunque presenta una asimetría evidente en su representación. Este factor no invalida los resultados; no obstante,
sugiere la necesidad de matizar las conclusiones y evitar generalizaciones precipitadas. Desde el punto de vista
metodológico, sería útil considerar esta distribución como un criterio para realizar análisis comparativos entre
instituciones de alta y baja participación, lo cual podría revelar diferencias en la cultura organizacional, la
formación docente o los niveles de implementación de políticas de inclusión de género.
Tabla 2
Cálculo del Chi Cuadrado
Ítem
χ² (Chi-cuadrado)
gl
Asociación significativa
P1
3.21
4
No
P2
2.17
4
No
P3
4.56
4
No
P4
1.90
4
No
P5
2.88
4
No
P6
0.94
4
No
P7
1.35
4
No
P8
2.45
4
No
En todos los ítems (P1 a P8), los valores de p superan el 0.05, por consiguiente, no se detectó una
correlación estadísticamente significativa entre el rol (ya sea docente o directivo) y las respuestas a las
preguntas del cuestionario. Esto sugiere que ambos grupos manifestaron una respuesta similar en todos los
aspectos relacionados con la inclusión de género.
La prueba de Chi-cuadrado (χ2) se empleó para evaluar la presencia de una asociación
estadísticamente significativa entre el rol institucional (ya sea docente o directivo) y las respuestas individuales
a cada uno de los ítems del instrumento aplicado (P1 a P8), cuyos hallazgos señalaron que, en la mayoría de
los ítems, no se detectaron diferencias estadísticamente significativas entre profesores y directivos. Los valores
de significancia (p > 0.05) indican que las respuestas a los ítems son independientes del rol que los
participantes ejercen. La falta de correlación entre el rol y la respuesta corrobora los resultados obtenidos a
través de otras pruebas estadísticas, como la prueba t de Student, en la que tampoco se observaron diferencias
significativas entre ambos grupos en los promedios de las dimensiones evaluadas.
Tabla 3
Matriz de correlaciones
Conocimiento
Actitud
Práctica
Conocimiento
1.00
0.07
0.09
Actitud
0.07
1.00
0.09
Práctica
0.09
0.09
1.00
La correlación de Pearson indica que no hay vínculos significativos entre las dimensiones evaluadas:
conocimiento, actitud y práctica en la inclusión de género. Las correlaciones identificadas resultan muy bajas:
0.07 entre conocimiento y actitud, 0.09 entre conocimiento y práctica, y 0.09 entre actitud y práctica. Estos valores
indican que las dimensiones operan de manera casi autónoma dentro de la muestra examinada, sin evidencia de
que un nivel superior en una de ellas se relacione de manera lineal con las demás.
Por un lado, esto podría indicar que la comprensión teórica sobre la inclusión no asegura, por sí misma,
una actitud positiva o una implementación práctica efectiva; asimismo, una disposición favorable hacia la inclusión
no necesariamente implica la aplicación de estrategias o prácticas inclusivas en el aula. Esta disociación fortalece
8
la noción de que cada dimensión simboliza un constructo distinto que requiere un enfoque específico, en lugar de
una progresión automática entre saber, sentir y hacer.
Además, la debilidad de las correlaciones podría verse afectada por factores metodológicos, tales como
la escasez de ítems por dimensión o la potencial homogeneidad en las respuestas, lo que enfatiza la relevancia
de elaborar estrategias de intervención que no solo proporcionen información, sino que también fomenten
procesos de sensibilización emocional y, principalmente, de transformación práctica.
Conclusiones
Se concluye que el discurso y la postura institucional respecto a la inclusión de género se mantienen
relativamente uniformes entre las figuras docentes y directivas, lo cual sugiere que las iniciativas institucionales
o las políticas de formación en relación con la inclusión de género podrían estar llegando de manera transversal
a los diversos niveles jerárquicos, o que aún no existen diferencias significativas en la formación y sensibilización
capaces de generar respuestas divergentes.
Ambos colectivos manifestaron percepciones análogas en relación con las propuestas y desafíos
relacionados con la inclusión de género en sus respectivas instituciones, lo cual indica un marco común de
comprensión entre actores con roles distintos, lo cual puede ser interpretado como una fortaleza institucional.
Tanto los responsables de la toma de decisiones administrativas como quienes implementan prácticas
pedagógicas reconocen necesidades análogas: reforzar el acompañamiento psicosocial, la formación de los
docentes, la sensibilización y la actualización institucional. Esta confluencia discursiva reafirma la noción de que
la inclusión de género no debe ser percibida como una responsabilidad individual, sino como un compromiso
colectivo que se extiende a través de todos los estratos de la comunidad educativa.
Referencias
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https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=292
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https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/263926/PNEDH.pdf
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de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia
Escolar. Diario Oficial de la República de Colombia.
https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=52287
Ley general de educación. Ley 115 de 1994. 8 de febrero de 1994.
https://oig.cepal.org/sites/default/files/1994_ley115generaldeeducacion_col.pdf
Martínez, J., y González, A. (2021). El impacto de la gestión directiva en la implementación de políticas de
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https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-363488_recurso_17.pdf
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https://www.argentina.gob.ar/educacion/ESI/ley26150
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2018). Educación inclusiva Bogotá.
https://www.mineducacion.gov.co/portal/micrositios-preescolar-basica-y-media/Direccion-de-
Calidad/Gestion-Institucional/374740:Educacion-inclusiva
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