Inteligencia cultural e influencia en el pensamiento
crítico: un estudio desde la educación intercultural
Cultural intelligence and its influence on critical thinking: a study from the
perspective of intercultural education
Recibido: 30/04/2025 - Aceptado: 06/09/2025
José Alfredo Corrales Lozano
https://orcid.org/0009-0005-3670-7870
muanpe@gmail.com
Universidad para el Desarrollo Andino. Huancavelica, Perú
Eugenio Taipe Haqquehua
https://orcid.org/0009-0000-9154-6436
eugeniotaipehaqquehua@gmail.com
Universidad César Vallejo. La Libertad, Perú
Pamela Sevillanos Grajeda
https://orcid.org/0009-0005-3670-7870
sevillanospame@gmail.com
Universidad San Agustín. Arequipa, Perú
Rocio Susana Sanchez Gomez
https://orcid.org/0009-0004-9504-7158
rocioispvn@hotmail.com
Universidad Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú
Dina Huamán Moreano
https://orcid.org/0009-0009-7027-2689
dhuamanmoreano2@gmail.com
Universidad Católica de Trujillo. La Libertad, Perú
Resumen
La investigación tuvo como objetivo determinar la influencia de la inteligencia cultural sobre el pensamiento crítico
desde un enfoque de educación intercultural en estudiantes del Instituto Pedagógico Virgen de Natividad de
Paruro. Se utilizó un diseño cuasiexperimental con enfoque cuantitativo, aplicándose a una muestra de 70
estudiantes de la carrera de educación inicial intercultural bilingüe, divididos en dos grupos: experimental (n = 40)
y control (n = 30). Para medir el pensamiento crítico y sus dimensiones —interpretación, análisis, evaluación,
inferencia, explicación y autorregulación— se empleó un instrumento validado. La intervención consistió en un
programa estructurado de desarrollo de inteligencia cultural, aplicado únicamente al grupo experimental. Los
datos se analizaron mediante estadística descriptiva e inferencial, usando la prueba t de Student para muestras
independientes y calculando el tamaño del efecto. Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente
significativas entre ambos grupos, con t(68) = 5.694, p < .001, y un tamaño del efecto muy grande (d de Cohen =
1.375). El 90% del grupo experimental alcanzó un nivel "Bueno" en pensamiento crítico, frente al 4.4% del grupo
control, con una diferencia de medias de 5.45 puntos. El análisis por dimensiones favoreció significativamente al
grupo experimental en comprensión (97.5 % vs. 60 %), análisis (92.5 % vs. 60 %) e inferencia (90 % vs. 40 %).
Se concluye que la inteligencia cultural tiene un impacto positivo en el pensamiento crítico intercultural, actuando
como detonante para el desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel indispensables para la formación
docente intercultural.
Palabras clave: educación intercultural, inteligencia cultural, pensamiento crítico.
2
Abstract
The objective of this research was to determine the influence of cultural intelligence on critical thinking from an
intercultural education perspective in students at the Virgen de Natividad Pedagogical Institute in Paruro. A quasi-
experimental design with a quantitative approach was applied to a sample of 70 students in the bilingual
intercultural early childhood education program, divided into two groups: experimental (n = 40) and control (n =
30). A validated instrument was used to measure critical thinking and its dimensions—interpretation, analysis,
evaluation, inference, explanation, and self-regulation. The intervention consisted of a structured cultural
intelligence development program, applied only to the experimental group. Data were analyzed using descriptive
and inferential statistics, using the Student t-test for independent samples, and calculating the effect size. The
results showed statistically significant differences between the two groups, with t(68) = 5.694, p < .001, and a very
large effect size (Cohen's d = 1.375). Ninety percent of the experimental group achieved a "Good" level in critical
thinking, compared to 4.4% of the control group, with a mean difference of 5.45 points. The analysis by dimension
significantly favored the experimental group in comprehension (97.5% vs. 60%), analysis (92.5% vs. 60%), and
inference (90% vs. 40%). It is concluded that cultural intelligence has a positive impact on intercultural critical
thinking, acting as a trigger for the development of high-level cognitive skills essential for intercultural teacher
training.
Keywords: intercultural education, cultural intelligence, critical thinking.
Introducción
En los últimos años, el tema de la inteligencia cultural ha sido poco explorado en contextos educativos, a
pesar de que el pensamiento crítico ha sido fundamental para el desarrollo de los estudiantes, especialmente
cuando se trata de futuros docentes. En un mundo cada vez más interconectado, moderno y diverso, surge la
necesidad de formar profesionales capaces de desenvolverse en entornos culturales heterogéneos, desarrollando
competencias que trasciendan el ámbito académico.
Desde la experiencia educativa, se ha observado que los futuros docentes no solo necesitan
conocimientos técnicos establecidos por las normativas y ministerios, sino también la capacidad de comprender
y valorar las diferencias culturales, así como reflexionar críticamente sobre su propia práctica. A nivel
internacional, estudios recientes han resaltado la inteligencia cultural como una competencia esencial para la
interacción efectiva entre culturas. Sternberg et al. (2023) demostraron que esta capacidad, entendida como la
habilidad para adaptarse a los desafíos interculturales, es válida tanto dentro de la propia cultura como en
contextos externos.
Esta evidencia respalda la necesidad de formar profesionales que desarrollen habilidades cognitivas y
actitudinales para desenvolverse en entornos multiculturales. Así, la inteligencia cultural y el pensamiento crítico
convergen al permitir analizar y responder a la diversidad con apertura, reflexión y juicio fundamentado.
Además, el contacto con distintos contextos culturales, según Pidduck et al. (2022), promueve la
construcción de una identidad multicultural que fortalece la inteligencia cultural y facilita el desempeño efectivo
en diversos escenarios a lo largo de la vida. Integrado con el pensamiento crítico, este proceso favorece la
formación de docentes capaces de analizar, cuestionar y responder a las demandas de una sociedad plural y
globalizada.
Por su parte, Brislin et al. (2006) definen la inteligencia cultural como un conjunto de comportamientos
valorados en contextos específicos y la capacidad de adaptarse con flexibilidad y bajo estrés ante entornos
diferentes, implicando sensibilidad y disposición para ajustar las conductas en experiencias transculturales.
En un contexto globalizado, la inteligencia cultural (CQ) se concibe como la habilidad para comprender y
actuar eficazmente en entornos culturalmente diversos, pasando de un enfoque lingüístico a uno holístico que
integra dimensiones cognitivas, afectivas y conativas, asociadas con una mejor adaptación, toma de decisiones
y desempeño en equipos multiculturales (Ruiz et al., 2024).
Aunque la inteligencia cultural ha sido ampliamente estudiada en ámbitos organizacionales e
internacionales (Earley & Ang, 2003), su abordaje en el contexto educativo peruano sigue siendo limitado, lo que
hace que esta investigación aporte un enfoque innovador.
Por otro lado, el pensamiento crítico es indispensable para fomentar la innovación, la creatividad, la
mejora continua y el compromiso social, lo que evidencia la necesidad de promoverlo desde la educación básica
hasta la pedagógica y universitaria. No se trata de imponer la razón, sino de valorar diversas posibilidades y
confiar en la lógica sobre la emoción, evitando prejuicios que distorsionen decisiones (Kurland, 2005). Esta
capacidad resulta especialmente necesaria en una sociedad influida por los medios sociales.
3
En un sentido más amplio, el pensamiento crítico es esencial para lograr una sociedad sostenible; implica
un compromiso transformador con uno mismo, la sociedad y el entorno, basado en principios como la libertad,
autonomía, soberanía y verdad (Wals & Jickling, 2002; Lipman, 1987).
La educación intercultural, que sustenta teóricamente este estudio, es una propuesta inclusiva que
promueve el conocimiento, intercambio y valoración positiva de la diversidad cultural, fomentando la convivencia,
innovación curricular y participación comunitaria (Pedrero et al., 2017).
En un país como Perú, que alberga múltiples culturas, el reto educativo es formar profesionales con
pensamiento crítico y sólida inteligencia cultural para interactuar en contextos diversos. La educación intercultural,
que reconoce la diversidad como fuente de enriquecimiento mutuo y promueve el diálogo horizontal entre culturas,
ofrece un marco valioso para desarrollar estas competencias en la formación docente.
En el Instituto Pedagógico Virgen de Natividad de Paruro, en la carrera de Educación Inicial Intercultural
Bilingüe, se observa que muchos estudiantes presentan limitaciones para desenvolverse en escenarios culturales
diversos, a pesar de formarse en un contexto donde la diversidad es eje transversal. Esta realidad refleja
dificultades para integrar el conocimiento académico con una valoración crítica de las prácticas culturales locales,
así como una escasa capacidad para dialogar y reflexionar sobre realidades distintas a las propias. En particular,
se ha identificado que los estudiantes enfrentan retos para establecer conexiones críticas entre los saberes
académicos occidentales y los saberes ancestrales quechuas presentes en su entorno, tendiendo a reproducir
dicotomías en lugar de promover síntesis interculturales.
Estas limitaciones se evidencian de forma más clara durante las prácticas pedagógicas, donde los futuros
docentes muestran pocas estrategias para mediar entre diferentes sistemas de conocimiento y facilitar diálogos
constructivos entre estudiantes de diversos contextos culturales. Dado que las instituciones donde realizan
prácticas se encuentran mayoritariamente en comunidades campesinas de predominancia quechua, se hace
urgente desarrollar competencias de inteligencia cultural y pensamiento crítico que permitan comprender, valorar
y responder adecuadamente a la diversidad lingüística y cultural del entorno.
Por lo tanto, esta investigación se propone analizar cómo la inteligencia cultural influye en el desarrollo
del pensamiento crítico desde la perspectiva de la educación intercultural en estudiantes del Instituto Pedagógico
Virgen de Natividad. El objetivo es comprender la relación entre ambas competencias y su impacto en la formación
docente orientada a responder a la diversidad cultural peruana.
En este contexto, la pregunta central del estudio es: ¿de qué manera afecta la inteligencia cultural el
desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes desde una visión intercultural? El propósito principal es
determinar esta influencia en los estudiantes de dicho instituto.
Metodología
El estudio se enmarcó dentro de la investigación aplicada, dado que su objetivo fue generar
conocimientos con fines prácticos para abordar una problemática educativa concreta. Según Hernández-Sampieri
et al. (2014), la investigación aplicada se enfoca en la solución práctica e inmediata de necesidades específicas
mediante la utilización del conocimiento científico.
El nivel de investigación en este estudio fue explicativo, ya que se buscó determinar cómo la variable
independiente (la inteligencia cultural) influye en la variable dependiente (el pensamiento crítico) en estudiantes
de educación inicial. Asimismo, se pretendió comprender las relaciones de causalidad entre ambas variables,
permitiendo así responder al porqué de los fenómenos educativos (Hernández-Sampieri et al., 2014).
En cuanto al enfoque, se adoptó un proceso cuantitativo, basado en la recopilación de datos numéricos
y el análisis estadístico, lo cual permite obtener resultados medibles y comparables. Tal como indica Taherdoost
(2022), el enfoque cuantitativo utiliza datos numéricos y técnicas estadísticas para responder preguntas como
“qué”, “cuánto” y “cuántos”, proporcionando así una base sólida para el análisis de variables.
El diseño metodológico empleado fue cuasiexperimental, debido a la imposibilidad de asignar
aleatoriamente a los participantes; se trabajó con grupos intactos propios del contexto educativo donde se
implementó el estudio. Según Campbell & Stanley (1973), este diseño es adecuado en entornos educativos donde
modificar la dinámica institucional afectaría el desarrollo natural del aula. El grupo experimental estuvo
conformado por estudiantes del IX ciclo de la carrera profesional de Educación Inicial, mientras que el grupo
control lo integraron estudiantes del X ciclo.
La población del estudio estuvo constituida por la totalidad de estudiantes matriculados en la carrera de
Educación Inicial Intercultural Bilingüe del Instituto Pedagógico Virgen de Natividad de Paruro. Al trabajar con
todos los integrantes, la muestra fue censal, lo que permitió que los resultados reflejaran directamente las
características de los participantes sin necesidad de técnicas de inferencia estadística (Otzen & Manterola, 2017).
4
Tabla 1
Estudiantes por ciclos
Ciclo
Población por aula
Proporción
IX
40 estudiantes
57.1 %
X
30 estudiantes
42.9 %
TOTAL
70 estudiantes
100 %
Nota. Lista de estudiantes por ciclo
La intervención se basó en una propuesta de inteligencia cultural sustentada en la cultura local de Paruro,
incorporando mitos, costumbres, expresiones artísticas y prácticas cotidianas al proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esta propuesta, aplicada exclusivamente al grupo experimental durante un periodo académico, tuvo
como finalidad estimular el desarrollo del pensamiento crítico mediante actividades contextualizadas en la realidad
sociocultural de los estudiantes. Por su parte, el grupo control continuó con la enseñanza tradicional.
El programa de desarrollo de inteligencia cultural se implementó durante seis semanas consecutivas, con
dos sesiones semanales de 90 minutos cada una, totalizando 12 sesiones para el grupo experimental. Este
programa fue diseñado siguiendo el marco teórico de Las Heras & Lee (2010) sobre inteligencia cultural y
liderazgo intercultural, estructurándose en tres dimensiones: cognitiva (sesiones 1 a 4), motivacional (sesiones 5
a 8) y conductual (sesiones 9 a 12). Las sesiones fueron conducidas por el investigador principal e incluyeron
actividades como análisis de la Leyenda de los Hermanos Ayar, elaboración de mapas culturales del instituto,
círculos culturales para compartir costumbres locales, debates sobre prácticas que fortalecen la convivencia,
talleres de comunicación intercultural y culminaron con una feria cultural donde los estudiantes expusieron
tradiciones locales (comida, música e historia).
Cada sesión combinó dinámicas participativas, reflexión grupal y productos concretos, utilizando recursos
culturalmente situados como narraciones cusqueñas, símbolos locales y materiales de la región. Los indicadores
de logro evaluaron progresivamente la capacidad de reconocer elementos culturales propios, comparar prácticas
diversas, mostrar una disposición positiva frente a la diversidad y ajustar comportamientos comunicativos según
contextos culturales específicos.
Para la recolección de datos se empleó la técnica de la prueba, considerada la más adecuada para medir
objetivamente el nivel de pensamiento crítico alcanzado por los estudiantes. Como señalan Hernández-Sampieri
et al. (2014), esta técnica facilita obtener respuestas estandarizadas y autoadministradas, garantizando la
confiabilidad y validez de la información.
El instrumento utilizado fue un test de pensamiento crítico elaborado ad hoc, compuesto por 20 ítems de
selección múltiple con cuatro alternativas, de las cuales solo una era correcta. El test fue diseñado con base en
las dimensiones clásicas del pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y
autorregulación (Facione, 2007).
Su validación se realizó mediante juicio de expertos, asegurando la validez y aplicabilidad del instrumento.
Además, se aplicó el coeficiente de validez de contenido estadístico propuesto por Hernández-Nieto (2011),
obteniendo un valor de 0.91, que indica un nivel excelente de validez y concordancia entre los evaluadores.
En cuanto a la confiabilidad, esta fue respaldada por el coeficiente Kuder–Richardson KR-20, que estimó
la consistencia interna del instrumento con valores de 0.76 para el grupo experimental y 0.70 para el grupo control.
Pese a que las preguntas tienen cuatro opciones de respuesta, la puntuación se convierte en dicotómica (correcto
= 1; incorrecto = 0), permitiendo evaluar con precisión la consistencia al reflejar la proporción de varianza atribuible
al verdadero desempeño frente al error de medición. Anselmi et al. (2019) destacan que el KR-20 es una opción
más precisa que otros métodos clásicos para ítems dicotómicos, lo que confirma su idoneidad en este estudio.
Resultados
En esta sección se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis descriptivo de los datos
recabados en el estudio.
Los resultados descriptivos evidencian diferencias significativas entre los dos grupos en la variable
pensamiento crítico. El grupo experimental alcanzó una media de 16.65 puntos (DE = 3.75) en una escala de 25
puntos, mientras que el grupo control obtuvo una media de 11.20 puntos (DE = 4.23). Esto representa una
diferencia de 5.45 puntos a favor del grupo experimental. Además, la menor dispersión relativa en el grupo
5
10%
90%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
EN PROCESO NIVEL BUENO
experimental indica una mayor homogeneidad en los resultados tras la intervención basada en inteligencia
cultural, aunque ambos grupos presentan rangos similares en los puntajes mínimo y máximo.
Tabla 2
Estadísticas descriptivas de pensamiento crítico por grupos
Grupos
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación estándar
PC_EXP
40
7.00
23.00
16.65
3.75
VAR_GC
30
7.00
22.00
11.20
4.23
Nota. Estadísticas descriptivas calculadas en SPSS
Para la categorización de los puntajes, se estableció un baremo utilizando el método de amplitud
constante. Se determinó el intervalo dividiendo el rango total de la escala (25 puntos) entre el número de
categorías deseadas (2 niveles), obteniendo así una amplitud de 12.5 puntos. Los intervalos resultantes fueron:
"En proceso" (0–12 puntos) y "Nivel bueno" (13–25 puntos), asegurando una distribución equilibrada en la escala
de medición.
Tabla 3
Nivel de estimación de la variable dependiente: pensamiento crítico – Grupo experimental
Pensamiento crítico
Escala
N°
%
En proceso
0–12
4
10%
Nivel bueno
13–25
36
90%
Total
40
100%
Nota. Estimación según el instrumento aplicado para la variable dependiente
Figura 1
Nivel de estimación de la variable dependiente: pensamiento crítico – Grupo experimental
Nota. Resultados del SPSS
6
De la Tabla 3 y la Figura 1 se desprenden resultados claros sobre el grupo experimental que evidencian
un impacto significativo de la inteligencia cultural en el desarrollo del pensamiento crítico desde una perspectiva
de educación intercultural. La distribución muestra una notable concentración en el nivel "Bueno" (90 %, n = 36),
mientras que solo un 10 % (n = 4) permanece en la categoría "En proceso". Esto sugiere que la intervención
basada en inteligencia cultural fue altamente efectiva para estimular procesos cognitivos superiores en los
estudiantes.
Estos hallazgos indican que la exposición a contextos de diversidad cultural no solo fomenta la tolerancia
y el respeto mutuo, sino que también actúa como un potente catalizador para el desarrollo del pensamiento crítico.
Al enfrentarse a distintas realidades culturales, los estudiantes se ven impulsados a cuestionar sus marcos de
referencia previos, analizar diversos puntos de vista y desarrollar habilidades de análisis reflexivo más complejas.
La prevalencia del nivel "Bueno" sobre el "En proceso" demuestra que la educación intercultural supera el mero
intercambio cultural para convertirse en una herramienta pedagógica esencial, fortaleciendo competencias
cognitivas imprescindibles para la ciudadanía global.
Tabla 4
Información por dimensiones de la variable pensamiento crítico – Grupo experimental
Nivel de
pensamiento
critico
Interpretación
Análisis
Evaluación
Inferencia
Explicación
Autorregulación
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
En proceso
1
2.5
3
7.5
10
25.0
4
10.0
27
67.5
28
70.0
Nivel bueno
39
97.5
22
92.5
30
75.0
36
90.0
13
32.5
12
30.0
Totales
40
100
40
100
40
100
40
100
40
100
40
100
Nota. Estimación del instrumento para la variable dependiente
En cuanto a la dimensión Interpretación, casi la totalidad de los participantes (97.5 %, n = 39) alcanzó el
nivel "Bueno", con solo un 2.5 % (n = 1) ubicado en proceso. Esto indica que la inteligencia cultural fortaleció
significativamente la capacidad de los estudiantes para comprender, decodificar y dar sentido a información
procedente de diversos marcos culturales, facilitando una interpretación más precisa y profunda de distintas
perspectivas.
Para la dimensión Análisis, el 92.5 % (n = 22) logró el nivel "Bueno" frente a un 7.5 % (n = 3) en proceso,
evidenciando que la intervención potenció la habilidad para descomponer información compleja, examinar
elementos culturales específicos y relacionar diferentes componentes del conocimiento intercultural de forma
sistemática y rigurosa.
Respecto a Evaluación, el 75 % (n = 30) alcanzó el nivel "Bueno" y un 25 % (n = 10) se encuentra en
proceso. Esta dimensión muestra un desarrollo más heterogéneo, lo que sugiere que, aunque la mayoría
desarrolló competencias para juzgar la validez y credibilidad de argumentos desde múltiples perspectivas
culturales, una porción significativa aún consolida estas habilidades evaluativas.
En la dimensión Inferencia, el 90 % (n = 36) alcanzó el nivel "Bueno" frente a un 10 % (n = 4) en proceso,
evidenciando que la inteligencia cultural estimuló efectivamente la capacidad de extraer conclusiones lógicas,
formular hipótesis y conectar distintos elementos culturales para generar nuevos conocimientos.
Por otra parte, la dimensión Explicación presenta la mayor dispersión, con un 32.5 % (n = 13) en nivel
"Bueno" y un 67.5 % (n = 27) en proceso. Esto revela que, aunque se desarrollaron habilidades analíticas e
interpretativas, articular de manera clara y coherente razonamientos y conclusiones interculturales representa un
desafío importante en el desarrollo del pensamiento crítico intercultural.
Finalmente, en Autorregulación, solo el 30 % (n = 12) logró el nivel "Bueno", mientras que el 70 % (n =
28) permanece en proceso. Esto indica que la metacognición, el monitoreo y la regulación consciente de los
propios procesos de pensamiento en contextos interculturales requieren mayor tiempo y práctica para
consolidarse plenamente.
7
76,67%
23,33%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
EN PROCESO NIVEL BUENO
Tabla 5
Nivel de estimación de la variable dependiente: pensamiento crítico – Grupo control
Pensamiento crítico /
Grupo Control
Escala
N°
%
En proceso
0-12
23
76.6
Nivel bueno
13-25
7
23.3
Totales
30
100
Nota. Estimación del instrumento para la variable dependiente
Figura 2
Nivel de estimación de la variable dependiente: pensamiento crítico – Grupo control
Nota. Resultados del SPSS
Los resultados correspondientes al grupo control presentan una distribución contraria y claramente
contrastante con respecto al grupo experimental en cuanto al desarrollo del pensamiento crítico desde una
perspectiva de educación intercultural. Tanto la tabla como el gráfico evidencian que la mayoría de los estudiantes
(76.6 %, n = 23) se concentra en el nivel "En proceso" (rango de 0 a 12 puntos), mientras que solo una minoría
significativa (23.3 %, n = 7) alcanza el nivel "Bueno" (rango de 13 a 25 puntos). Esta distribución revela una
marcada inclinación hacia los valores inferiores de la escala establecida para cada nivel.
Esta configuración sugiere que, sin la intervención de la variable independiente, es decir, la inteligencia
cultural, los estudiantes presentan limitaciones importantes en el desarrollo de habilidades relacionadas con el
pensamiento crítico en un contexto intercultural, permaneciendo en etapas iniciales de competencia analítica y
reflexiva. La notable concentración en el rango inferior contrasta de manera contundente con los resultados
observados en el grupo experimental, lo que indica que la ausencia de estímulos interculturales sistemáticos
mantiene patrones cognitivos más rígidos y menos desarrollados para el análisis crítico de diversas perspectivas
culturales.
En consecuencia, esta distribución reafirma la importancia y necesidad de implementar intervenciones
pedagógicas específicas centradas en la inteligencia cultural, con el fin de potenciar el desarrollo del pensamiento
crítico en contextos educativos interculturales, donde el centro de atención son los estudiantes y sus
particularidades culturales.
8
Tabla 6
Información por dimensiones de la variable pensamiento crítico – Grupo control
Nivel de
pensamiento
critico
Interpretación
Análisis
Evaluación
Inferencia
Explicación
Autorregulación
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
En proceso
12
40.0
12
40.0
7
23.3
18
60.0
12
40.0
17
56.7
Nivel bueno
18
60.0
18
60.0
23
76.6
12
40.0
18
60.0
13
43.3
Totales
30
100
30
100
30
100
30
100
30
100
30
100
Nota. Estimación del instrumento para la variable dependiente
La comparación entre los grupos revela patrones diferenciados en el desarrollo de las dimensiones del
pensamiento crítico intercultural. Las dimensiones de Interpretación (97.5 % vs. 60 %), Análisis (92.5 % vs. 60 %)
e Inferencia (90 % vs. 40 %) muestran una clara superioridad del grupo experimental, lo que evidencia que la
inteligencia cultural potencia significativamente las habilidades cognitivas fundamentales para procesar, examinar
y extraer conclusiones de información culturalmente diversa.
Por otro lado, la dimensión Evaluación presenta desempeños similares en ambos grupos (75 % vs. 76.6
%), lo que sugiere que las competencias evaluativas básicas podrían desarrollarse independientemente de la
intervención intercultural. Sin embargo, se detectan dos hallazgos paradójicos: la dimensión Explicación muestra
un mejor desempeño en el grupo control (32.5 % vs. 60 %), indicando que, aunque los estudiantes del grupo
experimental desarrollan habilidades cognitivas superiores, la articulación clara y coherente de razonamientos
interculturales complejos representa un reto mayor que la explicación en contextos culturalmente familiares.
Asimismo, la dimensión Autorregulación presenta limitaciones semejantes en ambos grupos (30 % vs. 43.3 %),
lo que revela que la metacognición y el monitoreo consciente de los procesos de pensamiento constituyen
competencias que requieren estrategias pedagógicas específicas adicionales, independientemente de la
exposición intercultural.
Método inferencial
El presente estudio tiene como objetivo evidenciar si la inteligencia cultural, como variable independiente,
influye significativamente en el pensamiento crítico de los estudiantes desde una perspectiva de educación
intercultural.
Para ello se plantearon las siguientes hipótesis:
Hipótesis Alterna (H1): La inteligencia cultural influye significativamente en el desarrollo del
pensamiento crítico desde una perspectiva de educación intercultural en estudiantes del Instituto
Pedagógico Virgen de Natividad de Paruro.
Hipótesis Nula (H0): La inteligencia cultural no influye significativamente en el desarrollo del
pensamiento crítico desde una perspectiva de educación intercultural en estudiantes del Instituto
Pedagógico Virgen de Natividad de Paruro.
La aplicación de pruebas estadísticas paramétricas en este estudio se justifica mediante el Teorema del
Límite Central (TLC), considerando que la muestra total de 70 participantes (40 en el grupo experimental y 30 en
el grupo control) supera el umbral crítico recomendado para asumir normalidad en la distribución muestral. Según
Kwak & Kim (2017), el TLC establece que las medias de una muestra aleatoria de tamaño n, de una población
con media μ y varianza σ², se distribuyen normalmente con media μ y varianza σ²/n, permitiendo el desarrollo de
una variedad de pruebas paramétricas bajo supuestos sobre los parámetros que determinan la distribución de
probabilidad poblacional.
Esta fundamentación teórica garantiza la validez de los análisis comparativos mediante pruebas como la
t de Student para muestras independientes, proporcionando suficiente robustez estadística para el análisis del
pensamiento crítico y sus dimensiones. Cabe destacar que la validez de muchos procedimientos estadísticos
paramétricos depende del cumplimiento del supuesto de normalidad (Ghasemi & Zahediasl, 2012).
9
Tabla 7
Prueba t para muestras independientes - Variable pensamiento crítico
Variable
Prueba de
Levene
Prueba t para igualdad de medias
F
Sig.
t
gl
Sig.
(bilateral)
Dif.
medias
Dif. error
estándar
IC 95%
Inferior
IC 95%
Superior
Pensamiento
Crítico
1.064
.306
5.694
68
< .001
5.45000
.95713
3.54008
7.35992
5.597
58.248
< .001
5.45000
.97381
3.50088
7.39912
Nota. Prueba t Student muestras independientes SPSS
Los resultados de la prueba estadística inferencial t para muestras independientes evidencian diferencias
estadísticamente significativas entre el grupo experimental y el grupo control en la variable dependiente, el
pensamiento crítico, con un valor de t (68) = 5.694, p < .001. Esto permite rechazar la hipótesis nula (H0), que
planteaba que la inteligencia cultural no influye significativamente en el desarrollo del pensamiento crítico, y
aceptar la hipótesis alterna (H1), la cual sostiene que la inteligencia cultural sí ejerce una influencia significativa
en el desarrollo de esta competencia desde una perspectiva de educación intercultural. Así, se confirma que la
aplicación de la inteligencia cultural como tratamiento resulta determinante para potenciar las habilidades de
pensamiento crítico intercultural en los estudiantes.
La diferencia de medias de 5.45 puntos a favor del grupo experimental (M = 16.65 vs. M = 11.20) evidencia
que la exposición sistemática a experiencias de diversidad cultural no solo promueve la sensibilidad intercultural,
sino que funciona como un catalizador cognitivo que desafía los marcos mentales monoculturales y estimula
procesos de análisis crítico más complejos.
Asimismo, el cumplimiento del supuesto de homogeneidad de varianzas (F = 1.064, p = .306) valida la
aplicación de la prueba paramétrica, mientras que el intervalo de confianza del 95 % [3.54, 7.36] confirma que la
diferencia observada es tanto estadísticamente significativa como relevante desde el punto de vista educativo.
Desde la perspectiva de la educación intercultural, estos hallazgos respaldan que, al interactuar con
múltiples puntos de vista culturales, los estudiantes se ven impulsados a cuestionar sus conocimientos previos,
evaluar diversos marcos de referencia y desarrollar habilidades metacognitivas que trascienden el pensamiento
etnocéntrico. Esto convierte la diversidad cultural en una herramienta pedagógica poderosa para formar
ciudadanos globales críticos y reflexivos, capaces de desenvolverse eficazmente en sociedades multiculturales
complejas.
Discusión
Los hallazgos de este estudio ofrecen evidencia empírica que respalda la teoría de Sternberg et al. (2023),
quienes consideran la inteligencia cultural como una competencia esencial para la interacción intercultural. No
obstante, los resultados obtenidos van más allá de esa validación teórica, pues sugieren que, en contextos de
formación docente intercultural, la inteligencia cultural no solo facilita la adaptación cultural, sino que actúa como
un motor para el desarrollo cognitivo superior, especialmente en el pensamiento crítico.
Mientras que Pidduck et al. (2022) plantean que el contacto intercultural contribuye a la construcción de
una identidad multicultural, nuestros hallazgos indican un mecanismo más específico: la inteligencia cultural
favorece selectivamente algunas dimensiones del pensamiento crítico. La mayor eficacia observada en
interpretación, análisis e inferencia, en contraste con las dificultades detectadas en la dimensión de explicación,
sugiere que la exposición a experiencias interculturales potencia principalmente los procesos cognitivos
receptivos, más que los expresivos, un matiz que no ha sido plenamente explorado en la literatura previa.
El hallazgo paradójico relacionado con la dimensión de explicación plantea una reflexión crítica sobre los
postulados de Brislin et al. (2006) acerca de la adaptabilidad flexible. Aunque la inteligencia cultural reduce
efectivamente el estrés al interactuar en entornos diversos, la capacidad para articular verbalmente
razonamientos complejos interculturales representa un desafío cognitivo particular que demanda intervenciones
pedagógicas específicas y focalizadas.
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Conclusiones
El presente estudio confirma la hipótesis de investigación al demostrar que la inteligencia cultural es un
predictor significativo del desarrollo del pensamiento crítico en contextos de formación docente intercultural. Los
efectos observados superan las expectativas teóricas, sugiriendo que la educación intercultural actúa como un
verdadero mecanismo de transformación cognitiva y no únicamente como un simple intercambio cultural.
La principal aportación de esta investigación radica en evidenciar que la inteligencia cultural influye de
manera diferencial en las dimensiones del pensamiento crítico, favoreciendo especialmente los procesos
analíticos por encima de los expresivos en entornos interculturales complejos.
Sin embargo, este estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar los
resultados. El diseño cuasi-experimental restringe las inferencias causales definitivas, mientras que la muestra,
limitada al Instituto Pedagógico Virgen de Natividad, reduce la posibilidad de generalizar los hallazgos a otros
contextos de formación docente intercultural. Además, la evaluación del pensamiento crítico a través de
instrumentos estandarizados podría no captar completamente las expresiones culturales específicas de esta
competencia en contextos interculturales andinos.
Estos hallazgos abren diversas líneas prometedoras para futuras investigaciones: (1) estudios
longitudinales que analicen la sostenibilidad del desarrollo del pensamiento crítico mediante la inteligencia
cultural; (2) investigaciones que exploren los mecanismos neuropsicológicos que subyacen a la relación
identificada; (3) análisis comparativos en distintos contextos culturales para validar la generalización de los
resultados; y (4) desarrollo de instrumentos de evaluación culturalmente situados que reflejen las manifestaciones
particulares del pensamiento crítico intercultural en ambientes andinos.
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CONTRIBUCIÓN DE LA AUTORÍA:
1. Conceptualización: José Alfredo Corrales Lozano
2. Curación de datos: José Alfredo Corrales Lozano
3. Análisis formal: Eugenio Taipe Haqquehua
4. Adquisición de fondos: Dina Huamán Moreano
5. Investigación: Eugenio Taipe Haqquehua
6. Metodología: José Alfredo Corrales Lozano
7. Dirección del proyecto: Eugenio Taipe Haqquehua
8. Recursos: Pamela Sevillanos Grajeda
9. Software: José Alfredo Corrales Lozano
10. Supervisión: Rocio Susana Sanchez Gomez
11. Validación: José Alfredo Corrales Lozano
12. Visualización: Rocio Susana Sanchez Gomez
13. Redacción - borrador original: Pamela Sevillanos Grajeda
14. Redacción: Dina Huamán Moreano
