Inclusión en contextos universitarios:
una revisión sistemática para el fortalecimiento
de la enseñanza superior
Inclusion in university contexts: A systematic review
for strengthening higher education
Recibido: 30/05/2025 - Aceptado: 14/10/2025
Miria Consuelo Chanta Núñez
https://orcid.org/0009-0003-3617-1039
mchanta@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Alexandra Rosario Díaz Lévano
https://orcid.org/0009-0006-5129-3044
adiazle01@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Elizabeth Janet Prado Lima
https://orcid.org/0000-0001-9972-4700
ejpradol@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Resumen
En el ámbito universitario, la inclusión se entiende como un proceso educativo que contempla la participación de
estudiantes con diversas necesidades y condiciones. Bajo esta perspectiva, este artículo tiene como propósito
analizar, mediante un proceso sistemático, la literatura científica reciente sobre la inclusión en contextos
universitarios. Para ello, se empleó un enfoque cualitativo de carácter documental basado en un diseño de
revisión sistemática. El estudio se desarrolló siguiendo los lineamientos del diagrama de flujo PRISMA, lo que
permitió identificar inicialmente 514 investigaciones obtenidas de bases de datos como Scopus, Scielo y Web of
Science. Posteriormente, se seleccionaron y analizaron 25 estudios que cumplieron con los criterios de inclusión
y exclusión establecidos. Los resultados revelan que la inclusión en la universidad está en proceso de
consolidación, mostrando avances significativos en la formulación de políticas institucionales, la integración de
tecnologías y la adopción de prácticas pedagógicas inclusivas. No obstante, persisten limitaciones importantes
vinculadas a la formación docente, la implementación de estrategias inclusivas efectivas y la ausencia de una
cultura sólida que promueva el compromiso con la diversidad. Estos hallazgos sugieren la necesidad de fortalecer
dichos aspectos para avanzar hacia una inclusión universitaria más integral y efectiva.
Palabras clave: educación inclusiva, políticas educativas, prácticas inclusivas.
Abstract
In the university setting, inclusion is understood as an educational process that includes the participation of
students with diverse needs and conditions. From this perspective, this article systematically analyzes the recent
scientific literature on inclusion in university settings. To this end, a qualitative documentary approach based on a
systematic review design was used. The study followed the guidelines of the PRISMA flowchart, which initially
identified 514 studies obtained from databases such as Scopus, Scielo, and Web of Science. Subsequently, 25
studies that met the established inclusion and exclusion criteria were selected and analyzed. The results reveal
that inclusion in universities is in the process of consolidation, showing significant progress in the formulation of
institutional policies, the integration of technologies, and the adoption of inclusive pedagogical practices. However,
significant limitations persist related to teacher training, the implementation of effective inclusive strategies, and
the absence of a strong culture that promotes commitment to diversity. These findings suggest the need to
strengthen these aspects to move toward more comprehensive and effective university inclusion.
2
Keywords: inclusive education, educational policies, inclusive practices.
Introducción
Actualmente, las desigualdades persisten y convierten a la inclusión educativa en un reto prioritario para
las instituciones, dado que factores como la condición económica, el género, la pertenencia a grupos étnicos o
lingüísticos, así como la presencia de alguna discapacidad, siguen limitando las oportunidades formativas
(Unesco, 2020). En el contexto universitario, la inclusión se entiende como un proceso dinámico y en constante
construcción, cuyo objetivo es garantizar la equidad y la igualdad de oportunidades a lo largo de todas las etapas
de la formación académica, con especial atención a los estudiantes con discapacidad. A pesar de los avances
significativos en la educación superior, persisten barreras que dificultan la inclusión en el aula, tales como la
insuficiente capacitación docente para atender la diversidad estudiantil, las actitudes discriminatorias que
fragmentan la comunicación y la ausencia de políticas institucionales adecuadas (Monzalvo et al., 2025).
Por otro lado, Garcés et al. (2022) indican que, más allá de los sistemas de apoyo, las políticas públicas
o las normativas gubernamentales, el verdadero desafío radica en la concreción efectiva de la educación inclusiva
en la enseñanza universitaria. Asimismo, Maraver y Gómez (2024) subrayan que, aunque en España se aplican
diversos recursos metodológicos en la educación superior, persiste un desconocimiento generalizado acerca de
la percepción que tienen los estudiantes con necesidades educativas sobre su propia inclusión, lo que evidencia
la importancia de continuar investigando esta población dentro del entorno universitario. En consecuencia, resulta
imprescindible indagar en prácticas que consoliden un proceso formativo realmente inclusivo en la educación
superior.
Finalmente, según Booth y Ainscow (2011), la inclusión implica reconocer la necesidad de reestructurar la cultura
institucional tradicional y equilibrarla con la adopción de buenas prácticas educativas que aseguren la
participación conjunta en estos espacios. Partiendo de este marco, el presente artículo tiene como objetivo
analizar, mediante una revisión sistemática, la literatura científica reciente sobre la inclusión en contextos
universitarios, con el propósito de identificar tendencias, brechas y estrategias que contribuyan al fortalecimiento
y a la mejora continua de la formación universitaria desde una perspectiva inclusiva.
Metodología
Este estudio adopta un enfoque cualitativo, orientado a comprender los fenómenos sociales en su
contexto integral. Según Bernal (2010), este método facilita una comprensión profunda de la realidad social, lo
que permite generar conocimiento a partir de la información recogida de los grupos analizados (p. 60). Por ello,
la investigación se desarrolló bajo un diseño documental mediante una revisión sistemática, cuya finalidad es
realizar análisis transparentes y comprensibles que permitan seleccionar y evaluar críticamente la evidencia
disponible (Moreno et al., 2018).
Con el fin de garantizar la transparencia en la revisión sistemática, se aplicó el diagrama de flujo PRISMA,
que presenta las etapas de identificación, cribado e inclusión, mostrando el número de registros detectados,
estudios seleccionados, evaluados e incluidos (PRISMA, 2020).
En la primera fase, de identificación, se localizaron 514 estudios procedentes de bases de datos
reconocidas como Scopus (420 estudios), Scielo (86 estudios) y Web of Science (8 estudios). La búsqueda se
realizó utilizando palabras clave en español e inglés, tales como “Inclusión educativa” y “Prácticas inclusivas”. Se
aplicaron criterios de temporalidad que limitaron la selección a estudios publicados entre 2020 y 2025, además
de descartar aquellos sin acceso a la información completa, lo que resultó en la exclusión de 318 estudios.
Durante la segunda fase, el cribado, se seleccionaron 196 estudios; sin embargo, se eliminaron 151 por
no contener los términos clave “Inclusión”, “Inclusión educativa” o “Educación inclusiva” y 20 por no abordar
específicamente la inclusión en contextos universitarios o de educación superior. Este proceso aseguró la
relevancia, rigor y coherencia de las fuentes para el análisis final.
Finalmente, en la fase de inclusión, se consideraron 25 estudios que cumplieron con los criterios
establecidos, los cuales fueron analizados para presentar los resultados.
3
Identificación
Registros identificados (n = 514):
Scopus (n = 420)
Scielo (n = 86)
Web of Science (n = 8)
Estudios seleccionados:
(n = 196)
Investigaciones excluidas por no
coincidir con los términos de
búsqueda clave: (n = 151)
IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIOS MEDIANTE BASES DE DATOS
Cribado
Inclusión
Investigaciones excluidas debido a
la temporalidad, idioma, acceso y
duplicidad de registros:
(n = 318)
Estudios evaluados:
(n = 45)
Estudios incluidos:
(n = 25)
Investigaciones excluidas por no
abordar la temática de la inclusión
en contextos universitarios o de
educación superior:
(n = 20)
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA para la identificación de estudios
Nota. Diagrama de flujo PRISMA elaborado a partir de las bases de datos Scopus, Scielo y Web of Science
Fuente. elaboración propia (10 de octubre de 2025)
Resultados y discusión
El análisis sistemático de veinticinco artículos científicos publicados entre 2020 y 2025 permitió identificar
prácticas, tendencias, vacíos y aportes relevantes relacionados con la inclusión educativa en la educación
superior. A partir de esta revisión, se constató que las instituciones de educación superior avanzan
progresivamente en la mejora de la inclusión en el aula, aunque aún persisten brechas que dificultan su desarrollo.
Paz-Maldonado (2020) señala que es necesario realizar cambios en los espacios de aprendizaje debido a la
carencia de protocolos claros y la falta de competencias docentes para atender la diversidad estudiantil; por ello,
urge desarrollar programas de formación docente, protocolos institucionales orientados a la diversidad, políticas
inclusivas, mejoras curriculares y planes de accesibilidad para todos los estudiantes.
En este marco, se reafirma la necesidad de una transformación cultural en las universidades que esté
alineada con los principios de inclusión. Según Muñoz et al. (2025), la educación inclusiva debe fomentar cambios
pedagógicos que aseguren la equidad y el logro académico para todos los estudiantes; sin embargo, persisten
desafíos que demandan políticas inclusivas capaces de eliminar barreras y atender desigualdades, con el fin de
garantizar oportunidades de aprendizaje y desarrollo académico equitativo.
Por otra parte, Bell-Rodríguez (2020) sostiene que es fundamental incorporar estrategias que
incrementen la motivación, el compromiso y la preparación del cuerpo docente para promover la inclusión
educativa; para ello, se recomienda la colaboración estrecha entre docentes, familias e instituciones, a fin de
construir un sistema educativo diverso y con mayores posibilidades de éxito. En esta perspectiva, la capacitación
4
docente resulta decisiva, ya que el profesorado es el principal responsable de fomentar una cultura basada en la
equidad, el respeto y la justicia social.
En esta misma línea, Cebreros-Valenzuela et al. (2024) indican que las prácticas inclusivas están
asociadas a la autoeficacia docente, definida como la competencia que habilita al profesorado para planificar,
organizar y ejecutar efectivamente acciones pedagógicas que garanticen la inclusión educativa. Esta relación
muestra que los docentes capacitados crean entornos de aprendizaje adaptativos, equitativos y participativos,
favoreciendo una cultura institucional que valora la diversidad, el trabajo colaborativo y el apoyo necesario para
una inclusión sostenible.
Asimismo, Bórquez et al. (2025) plantean que las prácticas inclusivas buscan generar experiencias de
aprendizaje que promuevan la interacción entre estudiantes, en especial aquellos con necesidades educativas
especiales, fortaleciendo sus habilidades cognitivas, sociales y emocionales mediante una educación pertinente
y equitativa. Para lograrlo, el compromiso del docente es fundamental, ya que debe fomentar en los estudiantes
una comprensión reflexiva y una participación activa. De este modo, el compromiso docente refleja la necesidad
de avanzar hacia un modelo pedagógico más inclusivo y transformador, donde el profesor actúe como agente de
cambio, integrando en el aula valores y prácticas que contribuyan al desarrollo integral de todos los estudiantes.
Por otra parte, Ghoniem et al. (2025) sostienen que las prácticas inclusivas benefician a todos los actores
del proceso educativo, tanto estudiantes sordos como oyentes y docentes, al potenciar habilidades afectivas,
cognitivas y conductuales, y al promover la integridad académica, el compromiso ético y el respeto a la diversidad.
En este sentido, la inclusión transforma las dinámicas de enseñanza y aprendizaje; para ello, es esencial
implementar metodologías inclusivas que favorezcan el aprendizaje mutuo y la construcción de una cultura
universitaria participativa.
En consecuencia, la integración de la inclusión educativa en la práctica docente contribuye a mejorar el
rendimiento académico, la formación ética y el fortalecimiento de las políticas institucionales. Por su parte, Paz-
Maldonado (2023) argumenta que la inclusión debe considerarse una dimensión prioritaria para la formulación de
políticas institucionales, dado que es imprescindible para garantizar el ejercicio equitativo del derecho a la
educación superior para todas las personas. Desde esta perspectiva, la discapacidad del estudiante no debe
concebirse como una limitación para una educación de calidad, sino como una oportunidad para promover la
igualdad y el respeto a la diversidad, además de contribuir a una sociedad más plural y democrática.
Sin embargo, alcanzar una educación inclusiva integral sigue representando un desafío que exige la
implementación de políticas inclusivas, prácticas pedagógicas adecuadas, recursos institucionales y un
compromiso pleno tanto de las instituciones educativas como del alumnado. Por ello, resulta fundamental aplicar
proyectos educativos que aseguren una educación de calidad comprometida con el aprendizaje inclusivo en el
aula (Álvarez et al., 2024). En este contexto, la inclusión deja de ser una responsabilidad individual para
convertirse en un compromiso colectivo, donde la participación de todos los actores involucrados es esencial; así,
la universidad se transforma en un espacio que promueve el respeto a la diferencia.
En ese sentido, Restrepo et al. (2024) señalan que la educación inclusiva representa un desafío
pedagógico complejo debido a la diversidad de condiciones de desigualdad, limitaciones de recursos, variedad
en el alumnado, formación docente insuficiente, factores socioculturales y ausencia de políticas institucionales,
que afectan el proceso educativo. En tales escenarios, la inclusión no debe entenderse solo como la presencia
física de los estudiantes en el aula, sino como la generación de experiencias de aprendizaje significativas que
garanticen el derecho a una educación de calidad.
Asimismo, la inclusión educativa se vincula estrechamente con las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), que se constituyen como herramientas necesarias para fomentar la participación activa de
todos los estudiantes, especialmente aquellos con necesidades educativas diversas. En este marco, el uso
pedagógico de las TIC facilita la creación de entornos de aprendizaje flexibles, accesibles y personalizados, donde
los estudiantes pueden interactuar y desarrollar plenamente sus capacidades (Guerra-Santana et al., 2022). Estos
elementos evidencian la importancia de fortalecer la formación docente universitaria, incorporando programas
dedicados al uso de las TIC como recursos didácticos inclusivos, orientados al desarrollo de competencias
digitales, comunicativas y emocionales.
Por su parte, Cotán et al. (2024) destacan que el empleo de recursos tecnológicos por parte del docente
contribuye significativamente al fortalecimiento del aprendizaje de estudiantes con discapacidad, al brindar un
acceso más dinámico y flexible. Por ello, es esencial promover la formación continua y la especialización docente,
garantizando así una enseñanza accesible y de calidad para todos. La capacitación permanente no solo actualiza
competencias, sino que también potencia la capacidad de diseñar entornos verdaderamente inclusivos.
De acuerdo con Mejía-Elvir y Seguel-Arriagda (2025), la inclusión se proyecta hoy como un objetivo
esencial en el currículo universitario, con muchas instituciones que comienzan a construir entornos formativos
5
más empáticos, comprensivos y respetuosos de las desigualdades sociales; sin embargo, el proceso aún no está
estandarizado y las acciones tienden a enfocarse en la integración del estudiante, buscando adaptar a éste al
sistema en lugar de atender sus necesidades específicas. Esta situación pone de manifiesto la falta de un
compromiso real con la creación de entornos inclusivos y prácticas educativas transformadoras, así como la
urgente necesidad de políticas que fortalezcan la formación docente, la participación estudiantil y la
responsabilidad institucional.
Desde una perspectiva complementaria, Ruiz-Bernardo et al. (2023) plantean que la desconexión entre
la inclusión educativa y la investigación perpetúa barreras estructurales que dificultan la construcción de una
equidad universitaria auténtica. Por ello, sugieren que la reforma de los modelos de evaluación de la investigación
podría fomentar entornos de interacción flexibles con alto impacto social. En línea con esta idea, Moliner y Orozco
(2025), mediante el programa Investiguem —diseñado exclusivamente para la participación de estudiantes con
discapacidad intelectual y sus docentes—, lograron desarrollar una cultura investigativa y promover procesos de
aprendizaje colaborativo. Estas intervenciones constituyen una estrategia práctica de inclusión transformadora
para la educación superior, con potencial para replicarse en otros contextos.
El análisis comparativo de los estudios seleccionados permite reconocer, desde diversas perspectivas,
cómo se manifiesta la inclusión en la educación superior, particularmente a partir de las voces de estudiantes con
distintas condiciones funcionales, motoras, cognitivas y psicosociales. En el contexto sudamericano, las
investigaciones de Aguilar et al. (2024) y Clavijo-Castillo et al. (2024) evidencian una convergencia significativa
en torno a la mejora del entorno académico, pese a las limitaciones identificadas en el diseño normativo
institucional y la asignación de recursos dentro del modelo de gestión universitaria en Ecuador. Estos estudios
destacan especialmente la necesidad de destinar presupuestos financieros, tecnológicos y digitales que
contribuyan a consolidar una cultura universitaria inclusiva y con conciencia comunitaria. Según los autores, dicha
gestión podría ser el punto de partida para una transformación educativa continua, visualizando a la educación
universitaria en esta región como un agente de cambio social que reconoce la diversidad como un valor
enriquecedor.
A partir de esta primera aproximación y en contraste con el análisis de Ramírez y Díaz (2025), se
identifican acciones que van más allá de la mera descripción de problemáticas dentro del marco de gestión
institucional mexicana, proponiendo medidas concretas para la mejora continua a partir de la aplicación del Index
for Inclusion. Este instrumento ofrece un diagnóstico preciso y evidencia empírica real. Los resultados revelan
que agentes externos al ámbito universitario, como la interacción familiar y el propio personal administrativo,
fortalecen la relación socioeducativa entre universidad, familia y comunidad, atendiendo además el bienestar
psicológico y emocional del estudiante.
En contraste con los contextos latinoamericanos, el estudio de Moriña y Carballo (2020) en el entorno
europeo-hispano defiende la integración de la voz narrativa del propio estudiante con discapacidad en el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA). Esto permite co-crear metodologías sistemáticas y significativas,
construyendo un modelo de inclusión integral que genera en el beneficiario una experiencia positiva y vivencial.
Además, propone implementar de forma obligatoria, continua y reflexiva la capacitación sistemática del
profesorado para afianzar comunidades de aprendizaje docente desde una visión holística.
Por su parte, Hernández y Ainscow (2020), mediante la introducción del modelo e-learning inclusivo —un
entorno virtual que integra coherentemente el acceso digital y la equidad tecnológica— buscan articular la
reflexión crítica tanto de docentes como de gestores, basándose en principios de coherencia y unidad
institucional. Esta herramienta, validada con la técnica Delphi, demuestra que la inclusión puede convertirse en
un proceso dinámico y tecnológicamente sostenible, adecuado para una comunidad universitaria global y en
constante transformación.
Sin embargo, Barrera y Moliner (2025) cuestionan las nuevas tendencias y sostienen que, promoviendo
una formación docente que incluya una sólida conciencia teórica y práctica del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), la inclusión puede desarrollarse de forma natural y espontánea. Este enfoque reflexivo abre
un debate sobre el impacto de limitarse a difundir buenas prácticas en el aprendizaje diario de estudiantes
neurodivergentes, aunque los autores subrayan que un profesorado preparado para aplicar una pedagogía
flexible, empática y reflexiva es crucial para construir una conciencia colectiva y una cultura educativa
genuinamente inclusiva.
Basados en diversos análisis, Ortiz et al. (2025) encontraron que la concepción de espacios respetuosos
fortalece el sentido de pertenencia e inclusión y tiene un efecto positivo en el rendimiento académico. No obstante,
señalan que para lograr una transformación en la trayectoria académica actual se requiere un cambio institucional
integral que comience con una planificación curricular adecuada y una infraestructura apropiada. En contraste,
Balta et al. (2024) sostienen que los modelos de educación inclusiva fundamentados en la justicia social, cultural
6
y la corresponsabilidad deben ser considerados no solo como ideales éticos, sino como elementos esenciales
para la calidad académica del siglo XXI. A pesar de que una débil gestión emocional universitaria aún limita la
atención equitativa, esta investigación propone rutas estratégicas que podrían impulsar una educación superior
más equitativa y humana.
En este marco, Suriá-Martínez et al. (2024) identificaron conductas patológicas significativas en
estudiantes con discapacidad que participan en juegos de apuestas en línea. Este hallazgo sugiere que, aunque
las plataformas digitales representan una oportunidad para la inclusión social, también pueden ser escenarios de
vulnerabilidad psicológica y socioeconómica, al permitir una participación intensiva y sin supervisión.
Complementariamente, Traver y Moliner-García (2023) indican que la gestión de procesos inclusivos, tanto
presenciales como digitales, requiere un acompañamiento psicopedagógico colaborativo que permita atender las
necesidades psicoemocionales y cognitivas del estudiante desde un enfoque integral. Ambos estudios coinciden
en que la verdadera inclusión demanda no solo accesibilidad tecnológica, sino también una orientación
profesional continua que fomente la autonomía y prevenga conductas de riesgo.
En síntesis, la educación inclusiva se consolida como un eje fundamental para fortalecer la calidad
educativa y construir entornos de aprendizaje equitativos y participativos, al promover una educación centrada en
la diversidad y en la igualdad de oportunidades (Delgado et al., 2021). Esto impulsa la mejora de la enseñanza
universitaria mediante prácticas innovadoras, colaborativas y sensibles a las necesidades específicas de los
estudiantes.
Conclusiones
La inclusión educativa en la educación superior se consolida como un proceso dinámico y transformador
que exige la implementación de políticas institucionales, prácticas pedagógicas efectivas y una cultura
comprometida con la diversidad en el aula. En este contexto, las políticas inclusivas son esenciales para fortalecer
las prácticas docentes y así generar un ambiente diverso que favorezca el desarrollo integral de las habilidades
de todos los estudiantes.
Asimismo, la formación docente se considera un factor determinante para lograr una educación superior
verdaderamente inclusiva, ya que las políticas institucionales pierden eficacia si no se traducen en prácticas
pedagógicas concretas o estrategias orientadas a la equidad. Por ello, la preparación del personal docente debe
concebirse como un proceso continuo, reflexivo y transformador, enfocado no solo en el desarrollo de
competencias técnicas, sino también en la comprensión profunda de la diversidad. En consecuencia, la
universidad, como institución formadora, tiene la responsabilidad de ofrecer programas de acompañamiento y
desarrollo profesional que promuevan prácticas inclusivas, tales como la accesibilidad educativa, la comunicación
empática y el respeto a la diversidad como principios pedagógicos prioritarios.
De igual modo, para consolidar una convivencia democrática y participativa en los espacios universitarios,
es imprescindible promover una cultura fundamentada en pilares inclusivos como la equidad, el respeto y la
participación activa de toda la comunidad educativa, lo que favorecerá la construcción de entornos colaborativos,
empáticos y solidarios.
En definitiva, la inclusión en contextos universitarios debe entenderse como un proceso permanente de
actualización y mejora continua, capaz de responder a los retos emergentes derivados de los cambios sociales,
tecnológicos y pedagógicos. Esto implica revisar de forma constante las políticas, las prácticas pedagógicas y la
formación docente, para garantizar la participación, el compromiso y el bienestar de todos los estudiantes en el
aula.
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