Pensamiento crítico en tiempos digitales: el papel
de las estrategias virtuales en la formación universitaria
Critical thinking in digital times: the role of virtual strategies in university education
Recibido: 05/06/2025 - Aceptado: 29/10/2025
Yonathan Mario Gonzales Ttito
https://orcid.org/0000-0002-8564-7983
ygonzalestt@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Arequipa, Perú
Angela Rita Llaza Layme
https://orcid.org/0000-0003-4550-4133
allaza@unfv.edu.pe
Universidad Nacional Federico Villarreal. Arequipa, Perú
Humberto Denny Altuna Sotomayor
https://orcid.org/0000-0002-9012-9259
haltuna@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Arequipa, Perú
Juana Esperanza Lobatón Puelles
https://orcid.org/0009-0004-8865-0450
jlobatonp@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Arequipa, Perú
Roxana Hancco Mamani
https://orcid.org/0000-0002-8105-9893
chancco@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Arequipa, Perú
Resumen
El estudio analiza la relación entre las estrategias virtuales de aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico
en estudiantes universitarios de formación docente. En un contexto de creciente digitalización educativa, se
reconoce que la simple incorporación tecnológica no garantiza el fortalecimiento de competencias cognitivas
complejas, particularmente en instituciones públicas de provincia. La investigación, con un enfoque cuantitativo,
diseño no experimental y corte transversal, se realizó con una población censal de 65 estudiantes de tercer año
de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Se aplicó un cuestionario
estructurado con escalas Likert para evaluar las dimensiones informativa, comunicativa y tutorial de las
estrategias virtuales, junto con las dimensiones interpretación, análisis y evaluación del pensamiento crítico. Los
resultados mostraron una correlación positiva moderada entre las estrategias virtuales y el pensamiento crítico (r
= 0.641; p < 0.05), resaltando la dimensión comunicativa como la más estrechamente vinculada al desarrollo
crítico. Desde una perspectiva sociológica, se identificó que las prácticas pedagógicas centradas en la interacción
y el acompañamiento docente favorecen más el pensamiento crítico que el uso aislado de recursos digitales. Se
concluye que el desarrollo del pensamiento crítico en entornos virtuales requiere mediaciones pedagógicas
intencionadas y no puede limitarse al acceso tecnológico. Este estudio ofrece aportes teóricos y prácticos para el
rediseño de la educación universitaria con un enfoque crítico y contextualizado.
Palabras clave: educación superior, pensamiento crítico, tecnología educativa.
Abstract
This study analyzes the relationship between virtual learning strategies and the development of critical thinking in
university students in teacher training programs. In a context of increasing educational digitalization, it is
2
recognized that the mere incorporation of technology does not guarantee the strengthening of complex cognitive
skills, particularly in public institutions in rural areas. The research, with a quantitative approach, non-experimental
design, and cross-sectional approach, was conducted with a census population of 65 third-year students in the
Education program at the National University of San Agustín in Arequipa. A structured questionnaire with Likert
scales was used to evaluate the informational, communicative, and tutorial dimensions of the virtual strategies,
along with the dimensions of interpretation, analysis, and evaluation of critical thinking. The results showed a
moderate positive correlation between virtual strategies and critical thinking (r = 0.641; p < 0.05), highlighting the
communicative dimension as the one most closely linked to critical development. From a sociological perspective,
it was identified that pedagogical practices centered on interaction and teacher support are more conducive to
critical thinking than the isolated use of digital resources. This study concludes that the development of critical
thinking in virtual environments requires intentional pedagogical interventions and cannot be limited to
technological access alone. It offers theoretical and practical contributions to the redesign of university education
with a critical and contextualized approach.
Keywords: higher education, critical thinking, educational technology.
Introducción
El presente texto aborda la integración estructural de la virtualización en la educación superior
contemporánea, destacando que esta transformación va más allá de una respuesta temporal a la pandemia de la
COVID-19. Durante los últimos años, la incorporación continua de plataformas digitales, recursos asincrónicos,
modalidades híbridas y sistemas de gestión del aprendizaje ha cambiado profundamente las prácticas de
enseñanza, aprendizaje y evaluación en las universidades latinoamericanas (Sabzalieva et al., 2024). Esta
transición, si bien ha ampliado el acceso a la educación, plantea cuestionamientos sobre la calidad del
aprendizaje, especialmente en relación con el desarrollo de competencias cognitivas avanzadas como el
pensamiento crítico.
En este contexto, el artículo busca analizar la relación entre las estrategias virtuales de aprendizaje y el
pensamiento crítico en estudiantes de tercer año de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de San
Agustín de Arequipa durante el año 2025. La investigación parte de una inquietud central: aunque los entornos
digitales han garantizado la continuidad pedagógica, persiste una brecha entre el uso de tecnologías educativas
y la promoción efectiva de habilidades reflexivas, interpretativas y argumentativas en los estudiantes.
Investigaciones recientes advierten la prevalencia de un enfoque transmisivo que limita la interacción crítica y la
construcción colectiva del conocimiento (Bezanilla et al., 2020; Vargas-Campos et al, 2024).
El pensamiento crítico, concebido como una competencia transversal que permite analizar, cuestionar y
fundamentar ideas en contextos complejos, resulta fundamental en la sociedad digital actual, caracterizada por
la sobreinformación, la desinformación y la automatización. Su desarrollo es particularmente relevante en las
carreras de formación docente, dada la función multiplicadora de los futuros educadores. Por ello, resulta esencial
explorar cómo las estrategias virtuales —informativas, comunicativas y tutoriales— facilitan o limitan el
pensamiento crítico en la práctica universitaria (Baloa & Navas, 2024; Ennis, 2011).
Este estudio se apoya en las teorías de Ennis (2011), para quien el pensamiento crítico es un proceso
deliberado y reflexivo que guía la toma de decisiones, y en Baloa y Navas (2024), quien lo vincula con habilidades
cognitivas complejas como la observación, el análisis, la interpretación y la argumentación. Flores-Rivera &
Meléndez-Tamayo (2024) señala que las estrategias de aprendizaje digital requieren una adaptación pedagógica
tanto de los docentes como de los estudiantes, especialmente en entornos virtuales universitarios. Investigaciones
recientes destacan que el pensamiento crítico en educación superior puede fortalecerse mediante estrategias
instruccionales intencionadas, tales como el debate, el aprendizaje basado en problemas o la evaluación entre
pares (Andreucci-Annunziata et al., 2023)
En el panorama peruano, investigaciones como la de Gonzales-Ttito et al. (2025) han evidenciado que la
inclusión de tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, cuando se integra adecuadamente en el
proceso pedagógico, puede potenciar el desarrollo de habilidades cognitivas complejas, como el pensamiento
computacional, estrechamente vinculado con el pensamiento crítico. Sin embargo, esta vinculación solo se
consolida mediante una mediación docente significativa y un entorno institucional que fomente la autonomía. Por
otro lado, otros estudios indican que las actitudes estudiantiles frente a la educación virtual pueden afectar
negativamente su compromiso con el aprendizaje si no se abordan aspectos como la motivación, la ansiedad y
la confianza. Así, Gonzales-Ttito et al. (2024) encontraron que la mayoría de los estudiantes universitarios
manifiestan actitudes de rechazo o indiferencia hacia las actividades virtuales, obstaculizando su participación
activa y crítica en dichos entornos.
3
Por consiguiente, el objetivo general de este trabajo es analizar la relación entre las estrategias virtuales
de aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de Educación. En concreto, se propone
determinar la correlación entre cada una de las dimensiones —informativa, comunicativa y tutorial— y el
pensamiento crítico. La hipótesis de partida sostiene que existe una relación significativa entre el uso de
estrategias virtuales y el fortalecimiento del pensamiento crítico en los estudiantes universitarios analizados.
Metodología
La metodología empleada en este estudio se basó en un enfoque cuantitativo, que permitió la recolección
y el análisis objetivo de datos para identificar relaciones entre variables observables y medibles (Hernández
Sampieri et al., 2014). En este marco, el objetivo principal fue determinar el grado de asociación entre el uso de
estrategias virtuales de aprendizaje y el nivel de pensamiento crítico en los estudiantes.
El diseño fue de tipo relacional o correlacional, ya que se buscó detectar vínculos significativos entre las
variables sin establecer causalidad directa. Según Tamayo y Tamayo (2011), este tipo de investigación permite
analizar la intensidad de las relaciones entre dos o más variables dentro de un grupo específico. Además, se
aplicó un diseño no experimental, transversal y correlacional, dado que no se manipuló ninguna variable y la
información se recopiló en un solo momento temporal (Hernández Sampieri et al., 2014).
La población de estudio consistió en 65 estudiantes de la carrera de Educación de la Universidad Nacional
de San Agustín de Arequipa durante el año académico 2025. Ante el número limitado y accesible, se optó por un
muestreo censal que permitió trabajar con la totalidad de los estudiantes matriculados en el semestre
correspondiente.
Para recolectar datos, se utilizó la encuesta estructurada mediante un cuestionario validado compuesto
por dos escalas tipo Likert. La primera evaluó las estrategias virtuales de aprendizaje en sus dimensiones
informativa, comunicativa y tutorial; la segunda, el nivel de pensamiento crítico. Ambos instrumentos fueron
sometidos a juicio de expertos para garantizar la validez de contenido y a pruebas de confiabilidad utilizando el
coeficiente alfa de Cronbach, con resultados superiores a 0.80, lo que indica alta consistencia interna.
En cuanto a los criterios de inclusión, se consideraron estudiantes matriculados oficialmente en tercer
año que cursaran al menos tres asignaturas bajo modalidad virtual. Se excluyeron quienes no completaron el
cuestionario o carecían de experiencia significativa en entornos virtuales durante el semestre evaluado.
Desde una perspectiva ética, se garantizó la confidencialidad y anonimato de los participantes. Todos
fueron informados del propósito del estudio y participaron voluntariamente, otorgando consentimiento informado
previo a aplicar el instrumento. El trabajo cumplió con los principios éticos establecidos por las normativas
institucionales en investigación educativa.
Finalmente, se reconoce como limitación que los resultados se circunscriben a una universidad pública
del sur del Perú, por lo que no son generalizables sin realizar ajustes metodológicos o estudios comparativos en
contextos similares.
Resultados
Los resultados obtenidos, analizados desde una perspectiva sociológica crítica, revelan que el proceso
de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales universitarios atraviesa una etapa de transición marcada por
tensiones entre la disponibilidad tecnológica, las prácticas docentes y las disposiciones cognitivas de los
estudiantes. En primer lugar, el análisis de las estrategias virtuales de aprendizaje muestra un uso general
moderado de estas herramientas, con una media global de 3.42. Este uso se concentra principalmente en
dimensiones que favorecen la interacción social, como la dimensión comunicativa, que presenta una media de
3.56. En contraste, la apropiación de recursos digitales autónomos, evidenciada en la dimensión informativa, es
menor, con una media de 3.29. Este patrón puede observarse claramente en la siguiente tabla:
Tabla 1
Estrategias virtuales de aprendizaje
Dimensión
Media
Desv. Estándar
Nivel bajo (%)
Nivel medio (%)
Nivel alto (%)
Informativa
3.29
0.65
17.5
66.7
15.8
Comunicativa
3.56
0.62
9.2
60.8
30
Tutorial
3.41
0.61
13.3
68.3
18.4
Nota. Elaboración propia a partir de la aplicación de la encuesta
4
Este hallazgo sugiere que las estrategias virtuales se emplean principalmente para mantener vínculos
interpersonales en ambientes educativos tecnológicos, lo que apoya las ideas de Bourdieu (1997) , quien enfatiza
que el capital cultural y social condiciona la apropiación de los recursos institucionales. En este contexto, los
estudiantes parecen depender más de la interacción con docentes y compañeros que del acceso independiente
a recursos digitales, reflejando posibles desigualdades previas en habilidades informacionales y digitales.
Por otro lado, en la dimensión tutorial, que implica un acompañamiento docente más estructurado, la
percepción es positiva pero moderada (media: 3.41). Esto indica que la mediación pedagógica en entornos
virtuales no siempre logra consolidarse como un apoyo efectivo para estimular el pensamiento crítico, quedando
muchas veces reducida a una retroalimentación puntual e instrumental. Esta situación adquiere relevancia si se
consideran los planteamientos de Basil Bernstein sobre el control pedagógico, donde la desestructuración de
tiempo y espacio educativos —como sucede en la virtualidad— exige mayores mecanismos simbólicos y afectivos
para sostener el aprendizaje.
Respecto al pensamiento crítico, los estudiantes muestran un desempeño moderado (media general:
3.35), con diferencias significativas entre sus dimensiones. La más baja corresponde al análisis (media: 3.21),
mientras que evaluación (media: 3.43) e interpretación (media: 3.40) alcanzan niveles relativamente superiores.
Los detalles se presentan a continuación:
Tabla 2
Pensamiento Crítico
Dimensión
Media
Desv. Estándar
Nivel bajo (%)
Nivel medio (%)
Nivel alto (%)
Interpretación
3.40
0.57
19.2
59.2
21.6
Análisis
3.21
0.61
26.7
60.0
13.3
Evaluación
3.43
0.53
14.2
56.7
29.1
Nota. Elaboración propia a partir de la aplicación de la encuesta
Este patrón revela una limitación importante: aunque los estudiantes son capaces de comprender e
incluso emitir juicios sobre la información, presentan dificultades para descomponer argumentos, detectar falacias
o analizar estructuras lógicas complejas, aspectos esenciales del pensamiento crítico.
Desde una perspectiva sociológica, esta dificultad puede entenderse como un déficit estructural en la
formación cognitiva crítica, resultado de un sistema educativo que históricamente ha privilegiado el aprendizaje
memorístico y reproductivo sobre el reflexivo. En palabras de Paulo Freire (1970), esto se relaciona con una
“educación bancaria” que restringe la conciencia crítica de los sujetos. La virtualidad, lejos de modificar por sí sola
este paradigma, podría incluso reforzarlo si no se incorporan estrategias didácticas intencionales y
transformadoras.
En un plano relacional, el hecho de que la dimensión comunicativa (en estrategias) y evaluativa (en
pensamiento crítico) sean las más elevadas puede interpretarse como un indicio de que el diálogo y la interacción
social continúan siendo motores del pensamiento reflexivo, incluso en entornos mediáticos tecnológicos. Esto
concuerda con enfoques interaccionistas, como el de Vygotsky (1979), que subrayan el papel del otro significativo
en el desarrollo de funciones cognitivas superiores.
Por último, es crucial destacar que los datos reflejan también una desigual distribución del capital
tecnológico y pedagógico, que no se explica únicamente por el acceso a dispositivos o conectividad, sino
asimismo por las competencias docentes para crear entornos virtuales realmente significativos. Como sociólogos
de la educación, estos hallazgos nos invitan a reflexionar sobre cómo el diseño de estrategias virtuales puede
reproducir o transformar las condiciones de desigualdad cognitiva en el aula universitaria contemporánea.
Correlación entre estrategias virtuales de aprendizaje y pensamiento crítico
Los resultados del análisis correlacional revelan una relación positiva y significativa entre el uso de
estrategias virtuales de aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios (r = 0.641;
p < 0.05). Este coeficiente, de intensidad moderada, indica que a medida que los alumnos perciben un empleo
más frecuente y efectivo de estas estrategias, también tienden a manifestar mayores niveles de pensamiento
crítico.
Este hallazgo respalda lo señalado por Bezanilla et al. (2020), quienes enfatizan que el pensamiento
crítico en educación superior puede fomentarse eficazmente a través de metodologías que incluyen
retroalimentación estructurada, análisis de casos reales y espacios de interacción. De igual modo, coincide con
5
las observaciones de Vargas-Campos et al, 2024), sostienen que la virtualización universitaria posterior a la
pandemia ha implicado cambios metodológicos y pedagógicos que exigen nuevas estrategias para fortalecer el
pensamiento crítico de los estudiantes.
Relación por dimensiones
Al desglosar la variable “estrategias virtuales” en sus tres dimensiones, se observa que todas mantienen
correlaciones positivas y estadísticamente significativas con el pensamiento crítico:
Dimensión informativa: r = 0.582 (p < 0.05): Esta correlación moderada sugiere que el uso
autónomo de recursos como lecturas, videos y materiales interactivos contribuye al desarrollo de
habilidades críticas, aunque con un impacto menor que las dimensiones más sociales.
Dimensión comunicativa: r = 0.693 (p < 0.01): Esta dimensión presenta la correlación más alta del
estudio, resaltando la importancia del intercambio entre pares y docentes. La interacción mediante
foros, chats y clases sincrónicas potencia significativamente las habilidades de análisis,
argumentación y evaluación, en línea con los enfoques socioconstructivistas.
Dimensión tutorial: r = 0.624 (p < 0.05): También moderada y significativa, esta relación evidencia
que un acompañamiento docente constante y formativo ofrece orientación esencial que fortalece los
procesos de razonamiento y metacognición. Esto confirma lo planteado por Bezanilla et al. (2020),
quienes subrayan el rol de estrategias pedagógicas planificadas para fomentar el pensamiento
crítico.
Desde una perspectiva sociológica, estos resultados evidencian que el pensamiento crítico no se
desarrolla solo por la exposición a contenidos, sino gracias a la calidad de las interacciones educativas y al sentido
social del aprendizaje. Por tanto, los entornos virtuales diseñados con criterios pedagógicos inclusivos y
participativos pueden propiciar la formación de sujetos más críticos, reflexivos y autónomos.
Discusión
Los hallazgos de esta investigación confirman la existencia de una relación positiva y significativa entre
las estrategias virtuales de aprendizaje y el pensamiento crítico en estudiantes universitarios de formación
docente. Desde una perspectiva sociológica, esta relación no solo resulta estadísticamente relevante, sino que
también aporta claves interpretativas para entender los procesos de transformación que atraviesa la educación
superior en contextos pospandémicos y digitales.
En primer lugar, los resultados respaldan la hipótesis general del estudio: el uso efectivo de estrategias
virtuales se asocia con un mayor desarrollo del pensamiento crítico. Sin embargo, esta afirmación no debe
interpretarse de manera lineal ni determinista. Como se evidenció en los análisis realizados, las dimensiones
vinculadas a la interacción social —la comunicativa y la tutorial— presentaron los coeficientes de correlación más
elevados (r = 0.693 y r = 0.624, respectivamente), mientras que la dimensión informativa mostró una relación
moderada (r = 0.582). Esta diferencia pone de manifiesto que el pensamiento crítico no se activa exclusivamente
por la exposición a contenidos digitales, sino, primordialmente, a través de procesos de diálogo, retroalimentación
y construcción colaborativa de significado.
Desde el marco teórico de la teoría de la estructuración de Giddens (1984), este fenómeno puede
interpretarse como la reproducción y transformación simultánea de las estructuras de aprendizaje. Así, las
plataformas virtuales, en tanto herramientas mediadoras, adquieren agencia pedagógica únicamente cuando son
apropiadas por los sujetos (docentes y estudiantes) mediante prácticas sociales reflexivas. En este sentido, la
tecnología por sí sola no cambia las prácticas educativas; son las interacciones estructuradas las que pueden
favorecer el desarrollo de disposiciones críticas en los estudiantes.
En segundo lugar, el análisis descriptivo mostró que la dimensión de análisis crítico es la menos
desarrollada entre los estudiantes (media = 3.21). Esta debilidad es preocupante, especialmente en carreras
como Educación, que tienen la responsabilidad de formar profesionales capaces de cuestionar, argumentar y
construir conocimiento en diversos contextos escolares. Esta limitación puede entenderse como una
consecuencia del modelo educativo tradicional, centrado en la transmisión de contenidos y la evaluación
memorística, incluso cuando se traslada a formatos digitales. Aquí coincidimos con Freire (1970), quien sostiene
que la alfabetización crítica exige condiciones pedagógicas que desestabilicen la pasividad cultural y fomenten
una lectura problematizadora del mundo.
6
Por otro lado, se identificó un desempeño más favorable en las dimensiones de interpretación y
evaluación, lo cual podría explicarse por la inclusión de actividades que requieren comprensión de textos, análisis
de casos y respuestas a preguntas abiertas, prácticas comunes en entornos virtuales. No obstante, sin el
componente dialógico y la orientación del docente, estas tareas corren el riesgo de convertirse en ejercicios
rutinarios y carentes de profundidad crítica. Por ello, el rol del docente debe entenderse no como un mero
transmisor de conocimiento, sino como un facilitador de espacios que fomenten el pensamiento crítico.
En cuanto a la novedad científica del estudio, especialmente en entornos mediados por tecnología, esta
radica en su capacidad para articular empíricamente la relación entre dimensiones específicas de la virtualidad
educativa y competencias cognitivas superiores en el contexto de una carrera universitaria formadora de
formadores. A diferencia de otras investigaciones que abordan el pensamiento crítico de manera global, este
trabajo contribuye a precisar qué formas específicas de interacción virtual poseen mayor potencial para su
desarrollo, aspecto fundamental para los procesos de rediseño curricular en la educación superior peruana.
Asimismo, este estudio se enmarca en una línea de investigación emergente en el país: la sociología de
la educación digital. Al aportar evidencia desde una universidad pública provincial, visibiliza dinámicas
frecuentemente ausentes en la literatura, que suele centrarse en grandes universidades capitalinas. Esta
perspectiva descentralizada facilita la comprensión de cómo las condiciones institucionales, la cultura tecnológica
y el perfil del estudiantado configuran escenarios educativos diferenciados que requieren respuestas pedagógicas
contextualizadas.
En un plano más polémico, el estudio cuestiona la creencia de que la digitalización, por sí sola, mejora la
calidad del aprendizaje. Por el contrario, demuestra que, sin estrategias pedagógicas intencionadas, la virtualidad
puede reproducir las lógicas pasivas del sistema educativo tradicional. Esto obliga a repensar críticamente las
políticas de innovación educativa en la universidad pública, las cuales con frecuencia se enfocan más en la
adquisición de plataformas tecnológicas que en el fortalecimiento de las capacidades docentes y la transformación
de las prácticas pedagógicas.
Desde una perspectiva teórica y prospectiva, se abre una línea prometedora que integra enfoques
sociológicos con marcos pedagógicos críticos para entender cómo las tecnologías educativas impactan, de forma
positiva o negativa, en la construcción de subjetividades reflexivas, autónomas y socialmente comprometidas. En
este sentido, el pensamiento crítico no puede concebirse como una habilidad individual aislada, sino como una
práctica social situada que requiere condiciones estructurales para su surgimiento y sostenibilidad.
Finalmente, en el ámbito práctico, este estudio ofrece orientación para que las instituciones educativas
diseñen estrategias virtuales más efectivas, priorizando metodologías participativas, acompañamiento docente
crítico y espacios de interacción genuina. De igual modo, sus resultados pueden ser útiles para programas de
formación docente continua, cursos de pedagogía universitaria y procesos de autoevaluación de la calidad
educativa, especialmente en el contexto de las universidades públicas del país.
Conclusiones
La presente investigación permite concluir que las estrategias virtuales de aprendizaje desempeñan un
papel fundamental en la configuración del pensamiento crítico en contextos universitarios, siempre que se activen
mediante prácticas pedagógicas intencionadas, interactivas y orientadas al desarrollo cognitivo reflexivo. Lejos
de considerarse herramientas neutrales, estas estrategias son dispositivos sociales cuya eficacia depende de la
forma en que estudiantes y docentes las apropian en contextos concretos.
En primer lugar, se evidenció que la interacción social —especialmente a través de recursos
comunicativos y tutoriales— constituye el componente más influyente en la promoción del pensamiento crítico,
más allá del mero acceso a información digital. Este hallazgo refuerza la necesidad de repensar la virtualidad no
como un canal de transmisión, sino como un espacio relacional en el que se construyen sentidos, se negocian
saberes y se generan disposiciones críticas.
Asimismo, se constató que las habilidades asociadas al análisis argumentativo siguen siendo el punto
más débil del pensamiento crítico entre estudiantes universitarios de pedagogía. Esta limitación desafía a las
instituciones formadoras a rediseñar sus estrategias didácticas, no solo para incorporar tecnología, sino para
fomentar habilidades de razonamiento estructurado, cuestionamiento informado y lectura crítica del entorno
social.
Desde una perspectiva estructural, los resultados muestran que los procesos de virtualización educativa
en el Perú —especialmente en universidades públicas de provincia— aún operan dentro de marcos tradicionales,
donde lo digital se ha incorporado con fines operativos sin transformar la lógica pedagógica de fondo. Por ello, el
estudio demuestra que el pensamiento crítico no surge por la mera presencia de tecnologías, sino por el sentido
pedagógico y sociocultural de su implementación.
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Como parte de una línea sociológica en educación, esta investigación aporta evidencia sobre cómo las
mediaciones tecnológicas influyen en la configuración de subjetividades cognitivas, moldeadas a su vez por
estructuras institucionales, disposiciones docentes y trayectorias estudiantiles.
No obstante, quedan preguntas abiertas que requieren ser abordadas en futuras investigaciones: ¿qué
condiciones institucionales, políticas y culturales favorecen o limitan una implementación transformadora de las
estrategias virtuales? ¿Cómo interactúan las desigualdades digitales con las posibilidades reales de desarrollar
pensamiento crítico en el aula virtual? ¿De qué modo influye el perfil del docente y sus capitales socioculturales
en la orientación crítica de la enseñanza virtual?
En consecuencia, se invita a otros investigadores e investigadoras a profundizar en estos aspectos,
complementando este estudio con enfoques cualitativos, longitudinales o comparativos que permitan ampliar la
comprensión del vínculo entre pedagogía digital, desarrollo cognitivo y justicia educativa en la educación superior
contemporánea.
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