Análisis comparativo de la enseñanza de la física en
universidades latinoamericanas durante la pandemia
de COVID-19: revisión bibliográfica
Comparative analysis of physics teaching in Latin American universities
during the COVID-19 pandemic: literature review
Recibido: 12/08/2025 - Aceptado: 10/11/2025
Yuri Alexis Milachay Vicente
https://orcid.org/0009-0008-7541-7384
ymilachay@utp.edu.pe
Universidad Tecnológica del Perú. Lima, Perú
Resumen
La enseñanza universitaria de la física ha enfrentado históricamente tensiones entre la transmisión teórica, la
práctica experimental y el desarrollo de competencias cognitivas superiores. La pandemia de COVID-19 no
generó desafíos nuevos en este ámbito, pero sí visibilizó y agudizó problemáticas preexistentes, como la ausencia
de metodologías activas consolidadas, limitaciones en la evaluación formativa y una percepción estudiantil
desfavorable hacia la disciplina. El objetivo de este trabajo es analizar comparativamente cómo distintas
universidades latinoamericanas afrontaron la enseñanza de la física en modalidad remota, centrándose en cuatro
variables clave: herramientas tecnológicas, enfoques pedagógicos, métodos de evaluación y percepción
estudiantil. La estrategia metodológica consistió en una revisión bibliográfica de estudios publicados entre 2019
y 2023 en bases de datos como SciELO, RedALyC y repositorios institucionales, clasificando los hallazgos según
dichas categorías. Los resultados muestran que, si bien las plataformas digitales y los simuladores (como Moodle,
Zoom o PhET) se volvieron centrales, persistieron profundas desigualdades tecnológicas entre países y regiones.
En el plano pedagógico, emergieron iniciativas de aprendizaje activo —como el ABP, el aula invertida y el enfoque
CTS— con resultados prometedores, aunque no siempre sistematizados. Las evaluaciones virtuales favorecieron
enfoques más formativos, pero enfrentaron dificultades relacionadas con la equidad y la confiabilidad. Finalmente,
la percepción estudiantil fue heterogénea: se valoraron la flexibilidad y el acceso asincrónico, pero también se
manifestó desmotivación y sobrecarga académica. En conjunto, los hallazgos evidencian tanto los límites como
las oportunidades para avanzar hacia modelos híbridos más inclusivos e innovadores en la enseñanza de la física
en educación superior.
Palabras clave: enseñanza superior, pandemia, enseñanza de la física.
Abstract
Universityphysics education has historically faced tensions between theoretical transmission, experimental
practice, and the development of higher cognitive skills. The COVID-19 pandemic did not create new challenges
inthis area, but it did highlight and exacerbate pre-existing problems, such as the lack of established active
methodologies, limitations in formative assessment, and an unfavorable student perception of the discipline. The
objective of this study is to comparatively analyze how different Latin American universities approached the
teaching of physics in remote mode, focusing on four key variables: technological tools, pedagogical approaches,
assessment methods, and student perception. The methodological strategy consisted of a literature reviewof
studies published between 2019 and 2023 in databases such as SciELO, RedALyC, and institutional repositories,
classifying the findings according to thesecategories. The results show that, although digital platforms and
simulators (such as Moodle, Zoom, and PhET) became central, profound technological inequalities persisted
between countries and regions. At the pedagogical level, active learning initiatives emerged—such as PBL, the
flipped classroom, and the CTS approach—with promising results, although not always systematized. Virtual
assessments favored more formative approaches, but faced difficulties related to equity and reliability. Finally,
student perceptions were mixed: flexibility and asynchronous access were valued, but there were also reports of
demotivation and academic overload. Overall, the findings highlight both the limitations and opportunities for
moving toward more inclusive and innovative hybrid models in physics teaching in higher education.The hybrid
model is a promising approach for physics teaching in higher education, but it requires careful planning and
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implementation.The challenges identified in this study highlight the need for a comprehensive approach that
addresses both pedagogical and technological issues.
Keywords: higher education, pandemic, physics education.
Introducción
La enseñanza universitaria de la física constituye un campo complejo que integra la comprensión teórica,
la experimentación y el desarrollo de competencias cognitivas superiores. Diversos estudios han identificado
tensiones persistentes en los métodos tradicionales centrados en la transmisión de contenidos, lo que ha limitado
la motivación, la participación y la comprensión de los estudiantes (Redish, 2003; McDermott & Redish, 1999;
Heron, 2018). Este diagnóstico ha impulsado una transición hacia modelos de aprendizaje activos y centrados en
el estudiante, sustentados en enfoques constructivistas y socioculturales, especialmente el constructivismo social
(Vygotsky, 1978) y el aprendizaje significativo (Ausubel, 1968), que enfatizan la interacción, la indagación y la
contextualización del conocimiento.
Desde este marco teórico, el presente estudio organiza su análisis en cuatro ejes estratégicos para
comprender y transformar la enseñanza de la física en la educación superior: herramientas tecnológicas, enfoque
pedagógico, evaluación y percepción estudiantil.
Las herramientas tecnológicas permiten representar fenómenos abstractos y manipular variables en
tiempo real, ampliando la comprensión conceptual. Investigaciones previas demostraron su efectividad,
particularmente cuando el uso de simuladores y laboratorios virtuales se encuentra guiado pedagógicamente
(Finkelstein et al., 2005; de Jong et al., 2013; Scanlon et al., 2004). Antes de 2020, estos recursos se aplicaban
principalmente en entornos presenciales asistidos por TIC, donde simuladores como PhET complementaban la
práctica experimental y facilitaban la visualización de conceptos complejos, como la fuerza o la energía
(Finkelstein et al., 2005). No obstante, su rol era accesorio y, sin una mediación docente estructurada, podían
reducirse a un uso exploratorio o distractor (Blake & Scanlon, 2007).
En relación con el enfoque pedagógico, la evidencia acumulada antes de la pandemia señalaba que los
modelos centrados en el estudiante eran más efectivos que los expositivos tradicionales. Estudios pioneros (Hake,
1998; Mazur, 1997; Freeman et al., 2014) demostraron que metodologías activas —como el aprendizaje basado
en problemas, la instrucción entre pares y la indagación guiada— mejoraban el rendimiento, la retención y la
motivación estudiantil. El modelo de Peer Instruction de Mazur (1997), basado en la discusión entre pares, se
consolidó como práctica de referencia. Sin embargo, estas innovaciones eran más frecuentes en experiencias
piloto que en la enseñanza regular de física.
Respecto a la evaluación, los métodos tradicionales se centraban en pruebas estandarizadas de lápiz y
papel que priorizaban la medición cuantitativa del conocimiento (Black & Wiliam, 2006). A comienzos del siglo XXI
surgió un giro hacia la evaluación formativa, concebida como un proceso orientado a apoyar el aprendizaje
mediante retroalimentación oportuna y criterios explícitos (Sadler, 1989). Investigaciones posteriores confirmaron
que este enfoque promueve la autorregulación y la metacognición (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Asimismo,
estudios demostraron que no basta con medir únicamente el dominio conceptual; instrumentos como rúbricas
para soluciones de problemas (Docktor et al., 2016), informes de laboratorio digitales con retroalimentación (Van
De Heyde & Siebrits, 2020) y portafolios vinculados al aprendizaje por proyectos (Ogan-Bekiroglu & Gunay, 2014)
permiten evaluar competencias de modelización, argumentación científica y resolución de problemas de manera
más integral.
Finalmente, la percepción estudiantil se reconoce como un indicador clave de la efectividad docente.
Redish (2003), Mulhall y Gunstone (2017) y Trigwell et al. (1999) señalan que una enseñanza contextualizada e
interactiva, sensible a la motivación y las emociones del alumnado, puede reducir las barreras históricas del
aprendizaje de la física. Sin embargo, antes de 2020, diversas investigaciones evidenciaban que los estudiantes
percibían esta disciplina como abstracta y poco vinculada con su vida cotidiana o su futuro profesional (Redish,
2003). Dicha percepción se relacionaba con la escasa retroalimentación y la limitada interacción docente-
estudiante (Mulhall & Gunstone, 2008; Trigwell et al., 1999).
Durante la emergencia sanitaria global, las universidades latinoamericanas enfrentaron la necesidad de
migrar rápidamente hacia modalidades virtuales, lo que representó un desafío crítico en programas de física,
donde el debate y la experimentación ocupan un lugar central. Aunque existen estudios nacionales sobre estas
experiencias (Remesal & Villarroel, 2023; Aquino et al., 2021), persiste la ausencia de un análisis comparativo
regional que integre los principales ejes de transformación: tecnología, pedagogía, evaluación y percepción
estudiantil.
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En consecuencia, este estudio formula la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo se transformó la enseñanza de la física en las universidades latinoamericanas durante la
pandemia de COVID-19 en relación con las herramientas tecnológicas utilizadas, los enfoques
pedagógicos aplicados, los métodos de evaluación implementados y la percepción estudiantil?
Abordar esta cuestión es relevante porque permite comprender de forma integral las tensiones,
innovaciones y desigualdades que caracterizaron la educación remota en física, aportando evidencia que puede
orientar el diseño de modelos híbridos más inclusivos, sostenibles y coherentes con las necesidades de la
educación superior en América Latina.
En síntesis, la literatura previa ya advertía la urgencia de transformar la enseñanza de la física mediante
el uso intencional de recursos tecnológicos, metodologías activas, evaluación formativa y una mayor atención a
la experiencia estudiantil. La pandemia no generó nuevos desafíos; más bien aceleró procesos de cambio
largamente postergados y visibilizó la necesidad de una enseñanza más equitativa, participativa y significativa.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque descriptivo y documental, orientado al análisis sistemático
de la literatura sobre la enseñanza remota de la física universitaria en América Latina durante la pandemia de
COVID-19. Para garantizar rigor y transparencia en la identificación, selección y depuración de fuentes, se aplicó
el protocolo PRISMA, que estructuró la búsqueda, el cribado y la evaluación de los estudios, asegurando
trazabilidad y exhaustividad. El periodo de revisión fue 2019-2023, con el fin de identificar las transformaciones
recientes en estrategias pedagógicas, recursos tecnológicos y percepciones estudiantiles.
Las bases de datos consultadas fueron Scopus, ScienceDirect y SciELO, seleccionadas por su fiabilidad,
cobertura regional y relevancia en educación científica y tecnológica.
Categorías de análisis
Se estableció la categoría principal “Enseñanza remota de la física universitaria” y las subcategorías
“Herramientas tecnológicas empleadas”, “Enfoques pedagógicos”, “Estrategias e instrumentos de evaluación” y
“Percepción y experiencia estudiantil”. Estas se fundamentaron en aportes de Redish (2003), Mazur (1997),
Freeman et al. (2014) y Finkelstein et al. (2005), quienes destacan la integración de tecnología, pedagogía activa,
evaluación formativa y percepción del aprendizaje.
Procedimiento de selección y análisis
El proceso siguió las directrices PRISMA mediante criterios explícitos de inclusión y exclusión.
Criterios de inclusión:
a) Artículos revisados por pares (2019-2023).
b) Investigaciones sobre enseñanza universitaria de la física en modalidad remota o híbrida.
c) Procedencia de Scopus, ScienceDirect o SciELO.
d) Texto completo en español, inglés o portugués.
Criterios de exclusión:
a) Publicaciones con más de cinco años.
b) Estudios no vinculados con física o educación superior.
c) Documentos con fundamentos pedagógicos imprecisos.
De 547 artículos identificados, 47 cumplieron los criterios de calidad y pertinencia. La información se
recolectó mediante análisis documental sistemático y fichas de síntesis que registraron autores, países, objetivos,
metodología y resultados.
Análisis y rigor científico
El análisis se realizó mediante un enfoque deductivo-analítico que organizó los hallazgos desde
tendencias generales hacia casos particulares en países latinoamericanos. Según Cohen y Gómez (2019), el
análisis documental identifica regularidades, contrastes y principios explicativos dentro del corpus. Este enfoque
permitió detectar patrones comunes en las subcategorías vinculadas con la enseñanza universitaria de la física
durante la pandemia.
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La validez y confiabilidad se garantizaron seleccionando exclusivamente revistas indexadas en Scopus,
ScienceDirect y SciELO, y verificando metadatos (autoría, filiación, indexación y revisión por pares). Se priorizaron
artículos con evidencia verificable sobre el impacto de la virtualidad en la enseñanza de la física.
El rigor científico se sostuvo mediante exhaustividad, pertinencia temática y trazabilidad, siguiendo
PRISMA 2020. El estudio respetó principios de integridad académica y ética de la investigación documental,
asegurando uso responsable de la información, parafraseo riguroso y referenciación según APA 7. No se
manipularon datos empíricos. Se preservó la autoría intelectual y se verificó la autenticidad de las fuentes
mediante revistas indexadas. Esta transparencia metodológica fortalece la credibilidad del estudio y su aporte al
campo de la enseñanza de la física en contextos digitales.
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Resultados y discusión
Herramientas tecnológicas
Durante la pandemia, las universidades latinoamericanas recurrieron masivamente a plataformas como
Moodle y Zoom para sostener la enseñanza de la física, aunque su eficacia dependió de la capacitación docente,
el soporte técnico y la conectividad.
En México, Bautista et al. (2024) describieron el uso combinado de LMS, videoconferencias y simuladores
en laboratorios de mecánica, mientras que Álvarez Siordia (2024) mostró que la realidad aumentada incrementó
motivación y comprensión espacial.
En Colombia, la virtualización se apoyó en TIC, pero enfrentó limitaciones de infraestructura y
competencia digital (Cabrera-Bolaños, 2020). Situaciones similares se registraron en Argentina y Perú, donde los
recursos de bajo costo (YouTube, WhatsApp, videos asincrónicos) permitieron continuar contenidos y prácticas
básicas (Rodera, 2021).
En Costa Rica, Arias Navarro y Arguedas-Matarrita (2020) demostraron que herramientas digitales
accesibles pueden favorecer la comprensión conceptual si se articulan bajo un enfoque pedagógico claro.
En Argentina, se reportó un uso intensivo de simuladores, laboratorios virtuales y tutorías asincrónicas, junto con
recursos abiertos como PhET y video-experimentos (Herrero-Villarreal, 2020; Moya et al., 2021; Ré, 2021).
Asimismo, universidades como la UBA integraron Moodle, clases sincrónicas y acompañamiento asincrónico
(Hernández et al., 2022). En Brasil, diversas instituciones adoptaron videoaulas y laboratorios remotos como parte
de modelos híbridos (Freitas et al., 2021; Costa et al., 2022).
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Enfoques pedagógicos
Predominó un enfoque tradicional centrado en la exposición docente y en la transferencia directa de
contenidos, con interacción limitada y dificultades para el aprendizaje significativo. No obstante, varias
universidades implementaron metodologías activas —ABP, aula invertida, gamificación y laboratorios virtuales
guiados— que mejoraron participación y comprensión.
En México, la combinación de Moodle, Zoom y estrategias colaborativas favoreció la retención (Álvarez,
2024; Delgado, 2021).
En Colombia, Olivares-Parada et al. (2020) documentaron tutorías sincrónicas y aprendizaje activo. En
Costa Rica, se destacó la indagación guiada mediante simulaciones (Arias Navarro & Arguedas-Matarrita, 2020).
En Brasil, experiencias de aula invertida y gamificación con herramientas interactivas como Tinkercad
fortalecieron el aprendizaje autónomo (Santos & Santos, 2023). En Argentina y Perú se exploró el ABP mediante
foros, proyectos y presentaciones colaborativas (Rodera, 2021). En síntesis, la transición hacia pedagogías
activas fue parcial y desigual, condicionada por la infraestructura y la formación docente.
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Evaluación
La evaluación se trasladó principalmente a tareas, cuestionarios y pruebas virtuales, con problemas de
equidad y confiabilidad debido a la desigualdad tecnológica (Ramos-Galarza et al., 2023; Arias, 2024). En Brasil,
se adoptaron evaluaciones experimentales en casa, informes semiestructurados y ejercicios sincrónicos por
videollamada, buscando simular condiciones presenciales y sostener habilidades prácticas. Estudios recientes
subrayan la necesidad de instrumentos digitales robustos y accesibles, con medidas anti-trampa (Pogaku, 2023;
Merchante et al., 2024). La evidencia revela una tensión persistente entre continuidad evaluativa y desigualdades
estructurales, lo que demanda modelos de evaluación auténtica y formativa adecuados a escenarios de
conectividad heterogénea.
Percepción estudiantil
Los estudiantes valoraron la flexibilidad y el acceso a clases grabadas, pero manifestaron dificultades
para comprender contenidos complejos sin interacción presencial. Salas-Pilco et al. (2022) evidencian que el
compromiso en línea disminuyó por barreras tecnológicas y retroalimentación insuficiente.
Estudios más amplios reportan fatiga, ansiedad y desmotivación ante cursos virtuales sin estructura clara
(Lobos-Rivera et al., 2023). En Brasil se observó mayor autonomía, pero también frustración por la falta de apoyo
práctico (Ferreira & Oliveira, 2022; Aguiar et al., 2022). En conjunto, la percepción estudiantil estuvo marcada por
una paradoja: flexibilidad y autonomía, pero menor interacción, acompañamiento y sentido de comunidad
académica.
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Los resultados evidencian que la enseñanza universitaria de la física en América Latina durante la
pandemia de COVID-19 se caracterizó por la reconfiguración acelerada del ecosistema educativo digital,
impulsada por la necesidad de continuidad académica y por la brecha estructural preexistente en países e
instituciones. La adopción de plataformas como Moodle y Zoom se consolidó como tendencia generalizada, pero
su eficacia dependió fuertemente de la formación docente, la infraestructura institucional y las condiciones
socioeconómicas del estudiantado. Esta evidencia confirma una regularidad regional: la tecnología, en sí misma,
no garantiza aprendizajes significativos, sino que requiere de mediaciones pedagógicas coherentes y sostenibles.
Desde el plano pedagógico, los hallazgos revelan una transición parcial desde modelos expositivos
hacia enfoques centrados en el estudiante, donde experiencias con aprendizaje basado en problemas, aula
invertida y gamificación mostraron mejoras comprobables en motivación y comprensión conceptual. Sin
embargo, esta transformación fue desigual: mientras algunas universidades innovaron con estrategias activas y
colaborativas, otras se limitaron a la simple digitalización de las clases magistrales. Ello plantea una regularidad
teórica: la integración efectiva de metodologías activas depende de la competencia digital docente y del diseño
instruccional contextualizado, más que del tipo de tecnología empleada.
En materia de evaluación, la evidencia comparada sugiere una tensión estructural entre equidad, validez
y control. Las estrategias digitales asincrónicas —cuestionarios, tareas, informes— aseguraron continuidad, pero
expusieron problemas de fiabilidad y desigualdad tecnológica. Las innovaciones brasileñas con evaluaciones
experimentales en casa y videollamadas sincrónicas representan un avance hacia modelos híbridos más
auténticos, aunque aún carecen de estandarización. De este modo, la discusión apunta a una necesidad teórica:
desarrollar marcos de evaluación auténtica y formativa adecuados a entornos digitales desiguales.
Respecto a la percepción estudiantil, las investigaciones revisadas coinciden en que la virtualidad generó
una paradoja educativa: mayor autonomía y flexibilidad, pero menor interacción, acompañamiento y motivación.
Este fenómeno evidencia una relación inversamente proporcional entre autonomía percibida y sentido de
comunidad académica, lo que sugiere que la enseñanza de la física requiere equilibrar la independencia del
estudiante con estrategias de socialización científica y emocionalmente sostenibles.
En conjunto, los hallazgos permiten generalizar que la pandemia actuó como acelerador de procesos de
innovación, pero también como amplificador de desigualdades estructurales en la educación científica superior
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latinoamericana. En términos de proyección teórica, este trabajo contribuye a la consolidación de una pedagogía
en la enseñanza remota de la física basada en cuatro ejes interdependientes —infraestructura tecnológica,
enfoque pedagógico activo, evaluación formativa y percepción estudiantil— que pueden guiar futuras líneas de
investigación y políticas educativas. Desde el punto de vista práctico, los resultados ofrecen fundamentos para
diseñar modelos híbridos sostenibles, con simulaciones accesibles, acompañamiento docente continuo y
mecanismos de evaluación auténtica. Finalmente, la pertinencia del estudio se enmarca en la línea de
investigación sobre innovación educativa y enseñanza de las ciencias, aportando evidencia empírica para
repensar la formación científica en contextos de alta incertidumbre y transformación digital.
Conclusiones
El estudio comparativo sobre la enseñanza remota de la física universitaria en América Latina durante la
pandemia de COVID-19 permite caracterizar su profunda transformación, articulada en cuatro dimensiones
interdependientes: tecnológica, pedagógica, evaluativa y experiencial. En el plano de las herramientas
tecnológicas, la investigación demuestra que su valor no reside en la adopción masiva de plataformas o
simuladores, sino en su integración didáctica contextualizada. La evidencia regional confirma que las tecnologías
resultan efectivas cuando se acompañan de guía docente, soporte técnico y un propósito cognitivo claro. Sin
estos elementos, la digitalización tiende a reproducir las limitaciones del modelo expositivo tradicional.
Respecto a los enfoques pedagógicos, los resultados evidencian una transición parcial hacia
metodologías centradas en el estudiante —como el aprendizaje basado en problemas, el aula invertida y la
gamificación—, que mostraron mejoras verificables en motivación y comprensión conceptual. No obstante, su
implementación desigual revela que la verdadera innovación pedagógica depende menos de la tecnología y más
de la formación docente y de un diseño instruccional reflexivo. En cuanto a la evaluación, se observa que la
urgencia de continuidad propició prácticas predominantemente digitales y asincrónicas, útiles pero insuficientes
para garantizar equidad y autenticidad. Las experiencias híbridas desarrolladas en Brasil y otros países
representan un avance hacia evaluaciones más formativas y contextualizadas, aunque persiste el desafío de
diseñar marcos evaluativos válidos, justos y sostenibles en entornos digitales heterogéneos.
Por último, la percepción estudiantil evidencia un patrón ambivalente: la virtualidad otorgó flexibilidad y
autonomía, pero también intensificó la sensación de aislamiento y la pérdida de interacción significativa. Este
hallazgo reafirma que la enseñanza de la física no puede disociarse del acompañamiento humano, la motivación
y la comunidad como condiciones esenciales del desarrollo cognitivo. En síntesis, los cuatro ejes convergen en
un principio común: la calidad del aprendizaje científico depende de la coherencia entre tecnología, pedagogía,
evaluación y experiencia estudiantil. Este trabajo aporta una visión integrada de dicha relación en el contexto
latinoamericano, demostrando que la modernización tecnológica solo adquiere sentido cuando se orienta al
fortalecimiento pedagógico y a la equidad educativa.
Quedan abiertas líneas de investigación en torno a tres desafíos: (1) la construcción de modelos híbridos
de enseñanza en física universitaria; (2) la creación de instrumentos de evaluación auténtica adaptados a
contextos digitales; y (3) la exploración longitudinal de la motivación y percepción estudiantil frente a las nuevas
ecologías de aprendizaje.
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