Las experiencias vividas de docentes ante los desafíos
de implementar una educación intercultural en aulas
culturalmente diversas
Teachers' experiences in facing the challenges of implementing
intercultural education in culturally diverse classrooms
Recibido: 16/09/2025 - Aceptado: 15/12/2025
Pio Napoleón Vilca Ramos
https://orcid.org/0000-0003-3897-1972
piovilcaramos.@gmail.com
Universidad Nacional del Altiplano. Puno, Perú
Rolando Yossef Bendezu Ureta
https://orcid.org/0000-0003-2974-7485
rolando1992_.2@hotmail.com
Universidad para el Desarrollo Andino. Huancavelica, Perú
Winder Pastor Canahuire Vera
https://orcid.org/0009-0005-2096-0935
winder_dep@hotmail.com
Universidad San Antonio Abad del Cusco. Perú
Elsa Matamoros Romero
https://orcid.org/0009-0006-1045-6054
elsamatamorosromero70@gmail.com
Universidad Nacional de Huancavelica. Perú
Yaned Baca Vargas
https://orcid.org/0009-0004-0896-3415
yanedlu.80@gmail.com
Universidad César Vallejo. La Libertad, Perú
Resumen
El presente estudio tiene como propósito comprender la experiencia vivida por docentes frente a los desafíos de
implementar la educación intercultural en aulas caracterizadas por una alta diversidad cultural. Se adoptó un
enfoque cualitativo de orientación fenomenológica y se realizaron entrevistas semiestructuradas a diez docentes
de educación básica en la región del Cusco que trabajan con estudiantes provenientes de contextos culturales
diversos. Los datos fueron analizados mediante el software MAXQDA. Los hallazgos revelan cinco categorías
emergentes: (1) Desafíos y barreras estructurales, evidenciados en las dificultades lingüísticas, la escasa
capacitación especializada y la brecha persistente entre las políticas educativas y su aplicación real; (2) Prácticas
pedagógicas interculturales, que exigen escucha activa, adaptación continua y un rol docente como mediador
cultural; (3) Reconfiguración de prejuicios, derivada de la confrontación, a menudo emocionalmente incómoda,
con los propios sesgos y estereotipos; (4) Reconocimiento ambivalente de la diversidad cultural, experimentado
simultáneamente como una fuente de enriquecimiento pedagógico y como un espacio generador de tensiones
personales; y (5) Transformación personal y profesional, donde la experiencia intercultural reconfigura de forma
integral la identidad docente. Las conclusiones indican que la implementación de la educación intercultural
trasciende lo metodológico, constituyéndose como un proceso existencial complejo que demanda no solo
competencias técnicas, sino también una profunda transformación de concepciones, un acompañamiento
institucional sostenido y la mejora de las condiciones estructurales. Este estudio aporta a la comprensión de las
dimensiones frecuentemente invisibilizadas de la práctica docente intercultural, y fundamenta la necesidad de
políticas educativas que reconozcan y fortalezcan integralmente el desarrollo profesional en contextos de
diversidad cultural.
Palabras clave: educación intercultural, experiencia docente, diversidad cultural.
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Abstract
The purpose of this study is to understand the experience of teachers facing the challenges of implementing
intercultural education in classrooms characterized by high cultural diversity. A qualitative phenomenological
approach was adopted, and semi-structured interviews were conducted with ten elementary school teachers in
the Cusco region who work with students from diverse cultural backgrounds. The data were analyzed using
MAXQDA software. The findings reveal five emerging categories: (1) Structural challenges and barriers, evidenced
in linguistic difficulties, limited specialized training, and the persistent gap between educational policies and their
actual implementation; (2) Intercultural pedagogical practices, which require active listening, continuous
adaptation, and a teaching role as cultural mediator; (3) Reconfiguration of prejudices, derived from the often
emotionally uncomfortable confrontation with one's own biases and stereotypes; (4) Ambivalent recognition of
cultural diversity, experienced simultaneously as a source of pedagogical enrichment and as a space that
generates personal tensions; and (5) Personal and professional transformation, where the intercultural experience
comprehensively reconfigures the teacher's identity. The conclusions indicate that the implementation of
intercultural education transcends methodology, constituting a complex existential process that demands not only
technical skills, but also a profound transformation of conceptions, sustained institutional support, and improved
structural conditions. This study contributes to the understanding of the often invisible dimensions of intercultural
teaching practice and supports the need for educational policies that recognize and comprehensively strengthen
professional development in contexts of cultural diversity.
Keywords: intercultural education, teaching experience, cultural diversity.
Introducción
En el contexto de la realidad educativa contemporánea, la diversidad cultural se ha consolidado como
uno de los temas más significativos y complejos que enfrentan las instituciones educativas a nivel internacional.
Los procesos de globalización, la migración y el creciente movimiento estudiantil han transformado las aulas en
espacios multiculturales donde convergen diversas cosmovisiones, lenguas, valores y prácticas culturales (Díaz-
Pacheco et al., 2025). Esta realidad plantea desafíos sustanciales para los docentes, quienes se encuentran en
la primera línea de la implementación de una educación que aspire a ser verdaderamente intercultural, equitativa
e inclusiva.
Desde una perspectiva práctica, estudios recientes han demostrado una correlación positiva entre la
mentalidad internacional de los docentes y su competencia intercultural, lo que sugiere que cultivar esta
mentalidad puede mejorar las interacciones en contextos diversos (Malik et al., 2025). Esta mentalidad
internacional implica una orientación cognitiva y afectiva hacia la comprensión global, la apreciación de la
diversidad y la disposición a trascender perspectivas culturalmente limitadas. Los resultados indican que los
programas de formación docente deberían enfatizar el desarrollo de esta mentalidad como un componente
fundamental de la preparación para enseñar en contextos multiculturales.
La educación intercultural se ha consolidado como un paradigma educativo prometedor orientado al
reconocimiento, el respeto y la valoración de la diversidad cultural en las realidades escolares. Pacco et al. (2024)
sostienen que este enfoque busca ir más allá de la mera coexistencia de múltiples culturas, promoviendo el
diálogo, la comprensión mutua y la transformación de las relaciones de poder que históricamente han marginado
a ciertos grupos culturales. Sin embargo, la brecha entre el discurso institucional sobre interculturalidad y la
práctica pedagógica cotidiana continúa siendo una problemática latente y persistente en diversos contextos
educativos latinoamericanos.
En este sentido, la educación intercultural contemporánea ha transitado desde su concepción tradicional
como fenómeno exclusivo de contextos migratorios hacia una dimensión fundamental de la educación en un
mundo complejo y digitalizado (Conti, 2025). La competencia intercultural, entendida como la capacidad de
interactuar constructivamente con la diferencia, requiere una actitud dialógica que con frecuencia se ve
obstaculizada por prejuicios arraigados y comprensiones esencialistas de la identidad cultural que simplifican las
identidades y refuerzan divisiones. Una perspectiva interseccional permite comprender la compleja matriz de
relaciones de poder en la que están insertos estudiantes y docentes, posibilitando una educación intercultural
transformadora que facilite el diálogo y desafíe estructuras discriminatorias.
Los docentes cumplen una función fundamental y compleja en la construcción de espacios educativos
interculturales. Como señalan Flores et al. (2024), los profesores suelen enfrentar diversos desafíos al intentar
articular una educación intercultural crítica, incluida la necesidad de reconocer sus propios prejuicios y
estereotipos, lo cual dificulta la creación de ambientes verdaderamente inclusivos. La inclusión de estudiantes
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con identidades culturales diversas en las escuelas del sector público plantea desafíos importantes para los
profesionales de la educación, especialmente en contextos heterogéneos. Díaz-Pacheco et al. (2025) denominan
este fenómeno como emergencia intercultural, en la cual la sensibilidad hacia la diversidad se convierte en una
competencia clave para promover una convivencia respetuosa y armoniosa entre diferentes culturas mediante un
trato horizontal.
No obstante, muchos docentes en primera línea no cuentan con una preparación adecuada y suelen
aplicar una perspectiva débil o deficitaria en lugar de un enfoque inclusivo que aborde los múltiples desafíos
derivados de las necesidades culturales del estudiantado (Hue & Kennedy, 2025). Esta perspectiva deficitaria
tiende a interpretar las diferencias culturales como carencias o limitaciones que deben ser compensadas, en lugar
de reconocerlas como recursos valiosos que enriquecen el proceso educativo. La transición hacia un enfoque
basado en fortalezas y activos culturales exige una transformación holística y profunda en las concepciones
pedagógicas y en la identidad profesional de los educadores.
A pesar de la relevancia reconocida de las competencias interculturales, persisten vacíos significativos
en la comprensión de cómo los docentes experimentan subjetivamente estos desafíos en su práctica cotidiana.
Tovar-Correal et al. (2024) muestran que las competencias comunicativas con enfoque intercultural han sido
tratadas tradicionalmente desde perspectivas centradas en el bilingüismo y la adquisición de segundas lenguas,
lo que evidencia la necesidad de ampliar las líneas de estudio para explorar más a fondo la diversidad cultural en
el ámbito educativo. Asimismo, Carabalí (2024) enfatiza que, desde un enfoque de pedagogía crítica en contextos
interculturales, es imperativo analizar tensiones, contradicciones y dilemas éticos que enfrentan los docentes al
mediar entre diferentes culturas presentes en el aula. La formación docente en competencias interculturales surge
como un factor determinante para la calidad de la enseñanza en contextos diversos.
Narváez Ismael et al. (2025) advierten que persisten desafíos como las dificultades en el acceso a
estrategias pedagógicas, la falta de desarrollo de competencias interculturales y la necesidad de actualización
continua tanto para docentes como para estudiantes. Martínez et al. (2024) sostienen que la etnoeducación y los
saberes ancestrales deben integrarse de manera sistemática en los sistemas educativos para preservar la
diversidad cultural en distintas realidades; lo anterior exige que los docentes desarrollen no solo conocimientos
técnicos, sino también una profunda sensibilidad cultural y capacidad de reflexión crítica sobre sus prácticas
profesionales.
Por otro lado, la evidencia práctica sobre la implementación de la educación intercultural revela resultados
significativos. Un estudio longitudinal en escuelas demostró que las intervenciones sistemáticas y
transformadoras pueden promover prácticas pedagógicas más inclusivas y relaciones interculturales respetuosas
que trascienden el espacio escolar y se proyectan hacia la sociedad en general (Elias & Mansouri, 2023). Los
resultados muestran cambios clave en actitudes y comportamientos relacionados con la interculturalidad,
evidenciados a largo plazo. Esto sugiere que intervenciones breves generan efectos limitados o incluso negativos,
mientras que las aproximaciones sostenidas promueven transformaciones positivas y duraderas en las
percepciones estudiantiles respecto a la diversidad cultural.
Aunque la teoría ha resaltado la importancia de la competencia intercultural, estudios recientes evidencian
diferencias notables en la práctica cotidiana. Mediante herramientas de realidad virtual, Dekker et al. (2025)
identificaron que los docentes rara vez reconocen eventos multiculturales dentro del aula desde una perspectiva
cultural, lo cual indica que la sensibilidad intercultural no se despliega de manera automática en contextos
educativos específicos. El análisis mostró que la complejidad de la tolerancia —particularmente la paradoja de
respetar todas las visiones culturales sin tolerar la intolerancia— constituye un reto fundamental para los
educadores, quienes a menudo carecen de orientación para enfrentar estas tensiones éticas.
Complementando estos resultados, investigaciones recientes sobre realidad virtual han encontrado que
los docentes generalmente no identifican eventos multiculturales desde una lente cultural, y que la paradoja de la
tolerancia representa un desafío significativo (Dekker-Groen et al., 2025). Este tema alude a la tensión entre
respetar puntos de vista culturales diversos y, al mismo tiempo, mantener límites frente a prácticas que
contradigan principios fundamentales de los derechos humanos. Esta paradoja coloca a los docentes en
situaciones éticamente complejas en las que deben negociar entre relativismo cultural y universalismo ético, con
frecuencia sin apoyo institucional adecuado.
A pesar de los avances conceptuales en el campo de la educación intercultural, existe un vacío importante
en la investigación fenomenológica que explore en profundidad la experiencia subjetiva de los docentes al
implementar prácticas en contextos interculturales. Como señalan Gómez y Bobadilla (2024), se observa una
discrepancia entre la incorporación de la diversidad cultural en los documentos curriculares y su efectiva
implementación en el aula, lo que sugiere que existen dimensiones de la experiencia docente que permanecen
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invisibilizadas y requieren ser exploradas desde la voz de los propios educadores involucrados en la enseñanza
intercultural.
En este contexto, el presente estudio se propone explorar, desde una perspectiva fenomenológica
hermenéutica, la experiencia vivida por docentes que trabajan en contextos caracterizados por alta diversidad
cultural. Esta investigación responde a la necesidad de fundamentar la formación en educación intercultural a
partir de las experiencias reales de los docentes, trascendiendo las prescripciones teóricas abstractas para
construir conocimiento situado y contextualmente relevante que contribuya a transformar las prácticas educativas
hacia una interculturalidad genuina.
Dado lo anterior, el propósito del presente estudio es comprender la experiencia que viven los docentes
ante los desafíos de implementar educación intercultural en aulas culturalmente diversas, explorando los
significados que construyen.
Metodología
El presente estudio se enmarca dentro del enfoque cualitativo, el cual se centra en la profundidad y la
riqueza contextual para la comprensión de fenómenos sociales (Lim, 2025). La investigación cualitativa busca
explorar y comprender fenómenos desde los puntos de vista y significados que los individuos atribuyen a su
mundo social, permitiendo capturar matices de la experiencia humana que no son accesibles mediante
aproximaciones cuantitativas.
La fenomenología constituye un diseño relevante dentro de la investigación cualitativa, pues busca
explorar y comprender las experiencias vividas por las personas participantes del estudio, enfatizando el examen
directo de los fenómenos tal como son percibidos por la conciencia (Van Manen, 2023). Este enfoque resulta
particularmente apropiado para el estudio de experiencias docentes en contextos interculturales, ya que permite
analizar cómo los educadores vivencian, interpretan y otorgan significado a los desafíos de implementar prácticas
educativas interculturales en su cotidianidad profesional.
La presente investigación es de tipo básica, dado que su objetivo es generar nuevo conocimiento y aportar
a la literatura existente mediante una comprensión más profunda de las experiencias vividas por los docentes en
contextos interculturales, sin buscar la aplicación inmediata de un tratamiento (CONCYTEC, 2018). La
investigación básica se orienta a la producción y generación de conocimiento que amplíe la comprensión de
fenómenos sociales y educativos, contribuyendo al desarrollo teórico y respaldando las teorías vigentes en el
campo de estudio.
La técnica de recolección de datos empleada fue la entrevista semiestructurada, que permite obtener
información detallada y precisa sobre los fenómenos de interés, en este caso las experiencias y significados que
los participantes construyen en torno a un fenómeno específico (DeJonckheere & Vaughn, 2019). Este formato
combina una guía de preguntas abiertas con flexibilidad para profundizar en aspectos emergentes durante el
diálogo, lo que lo hace apropiado para capturar la riqueza de las experiencias vividas en investigaciones
fenomenológicas.
El instrumento utilizado fue una guía de entrevista semiestructurada compuesta por seis preguntas
centrales diseñadas para explorar la experiencia vivida por docentes ante los desafíos de implementar educación
intercultural en aulas culturalmente diversas. Las preguntas fueron formuladas de manera abierta para permitir
que los participantes narraran sus experiencias con detalle, siguiendo los principios de la entrevista
fenomenológica orientada a obtener descripciones ricas y contextualizadas de las vivencias (Bevan, 2014). Dada
la naturaleza de esta investigación, no se realizó una validación formal del instrumento, ya que en este enfoque
la flexibilidad es fundamental y permite ajustar el planteamiento de las preguntas, lo cual constituye una
característica metodológica esencial para capturar los significados auténticos desde la perspectiva de los
participantes.
La población estuvo conformada por docentes que trabajan en entornos educativos caracterizados por
una amplia diversidad cultural. La muestra fue de tipo intencional y estuvo integrada por 10 docentes de una
institución educativa ubicada en la región del Cusco, que atiende a estudiantes culturalmente diversos. El tamaño
muestral se determinó siguiendo el principio de saturación teórica, propio de la investigación fenomenológica,
según el cual se alcanza suficiencia cuando las nuevas entrevistas no aportan significados sustancialmente
distintos a los ya identificados (Vasileiou et al., 2018).
El proceso de codificación y análisis de datos se realizó mediante el software MAXQDA, herramienta
especializada que facilita el análisis temático de datos cualitativos de manera sistemática y rigurosa, garantizando
credibilidad y confiabilidad en el proceso analítico (Kuckartz & Rädiker, 2023). MAXQDA permite gestionar,
codificar y analizar diversos tipos de datos cualitativos, facilitando la codificación inductiva y deductiva, así como
la identificación de patrones, temas y relaciones emergentes en el material empírico.
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El proceso de codificación siguió los principios del análisis de contenido cualitativo, iniciando con una
lectura holística de las respuestas recolectadas, seguida de la identificación de unidades de significado, la
asignación de códigos descriptivos e interpretativos y la posterior agrupación de estos en categorías temáticas
de orden superior que capturan las estructuras esenciales de la experiencia vivida por los participantes.
La rigurosidad científica se garantizó mediante los criterios de credibilidad, transferibilidad y
confirmabilidad (Ahmed, 2024), además del respeto por los principios éticos de confidencialidad, consentimiento
informado y voluntariedad de los participantes.
Resultados
Dentro de los hallazgos se muestran los siguientes.
Figura 1
Desafíos y barreras en la implementación de la educación intercultural
Nota: Elaboración propia a partir del análisis de entrevistas a docentes mediante MAXQDA.
Categoría 1.
En relación con la primera categoría emergente, los docentes vivenciaron la implementación de la
educación intercultural como un proceso lleno de desafíos estructurales que limitan sus esfuerzos dentro de su
labor pedagógica. Las barreras lingüísticas emergieron como el desafío más preocupante, generando
sensaciones de impotencia al depender de traducciones para comunicarse con estudiantes cuyo idioma materno
es el quechua. La falta de capacitación específica fue experimentada como una forma de abandono institucional,
sintiendo que navegaban sin orientación adecuada en contextos culturalmente complejos.
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Los participantes expresaron frustración ante la ausencia de recursos pertinentes y el apoyo
inconsistente, lo que les obligaba a improvisar constantemente. Asimismo, la resistencia de algunos padres y
estudiantes generó conflictos emocionales, percibiendo la desvalorización de culturas originarias como una
barrera profunda. La brecha entre la normativa y la práctica fue vivida como una contradicción dolorosa: el
discurso intercultural permanece sin ser operacionalizado, quedando como retórica carente de aplicación frente
a las limitaciones institucionales, así como las restricciones temporales y de recursos que enfrentan diariamente.
Figura 2
Prácticas pedagógicas e intervención intercultural
Nota: Elaboración propia a partir del análisis de entrevistas a docentes mediante MAXQDA.
Categoría 2.
Los docentes experimentaron las prácticas interculturales como un campo complejo que demanda
competencias especializadas más allá de la pedagogía convencional. La escucha activa emergió como una
práctica fundamental para comprender cosmovisiones diversas, requiriendo suspender juicios previos. El ajuste
constante fue vivenciado como una exigencia agotadora pero necesaria, aprendiendo a relativizar el enfoque
escolar tradicional.
El rol de mediador entre culturas representó una posición delicada y desafiante, especialmente al
enfrentar conflictos culturales y dificultades para fomentar una convivencia respetuosa entre realidades diversas.
Los docentes reconocieron el reto de mediar simultáneamente entre múltiples identidades culturales, viviendo
esta complejidad como una tensión permanente en su quehacer cotidiano.
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Figura 3
Prejuicios, creencias y reconfiguración de la mirada docente
Nota: Elaboración propia a partir del análisis de entrevistas a docentes mediante MAXQDA.
Categoría 3.
Los docentes vivenciaron la necesidad de reconfigurar ciertos aspectos como un proceso doloroso de
confrontación con sus propios sesgos culturales. El reconocimiento de prejuicios hacia estudiantes migrantes y
la reproducción inconsciente de estereotipos familiares generó incomodidad y un profundo cuestionamiento
personal.
La reflexión autocrítica emergió como una herramienta compleja pero necesaria, demandando valentía
para analizar actitudes que se comprenden como discriminatorias. Los participantes experimentaron este cambio
de percepción como un tránsito gradual desde posturas etnocéntricas hacia el reconocimiento auténtico del otro
cultural.
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Figura 4
Reconocimiento y valoración de la diversidad cultural
Nota: Elaboración propia a partir del análisis de entrevistas a docentes mediante MAXQDA.
Categoría 4.
Los resultados revelan que la experiencia docente ante la educación intercultural se configura como un
proceso de transformación que transita desde el desconocimiento inicial hacia el reconocimiento activo de la
diversidad cultural. Este tránsito genera un enriquecimiento pedagógico, evidenciado en la comprensión de
distintas formas de aprender y en la valoración de saberes culturales, así como tensiones emocionales
expresadas en el malestar por diferencias culturales y el impacto de situaciones de discriminación.
Los docentes desarrollan una toma de conciencia que les permite implementar prácticas culturales
diversas en el aula; sin embargo, persiste una reinterpretación ambivalente de la diversidad, que oscila entre su
valoración como recurso pedagógico y las dificultades que representa para su práctica cotidiana.
Figura 5
Transformación personal y desarrollo profesional del docente
Nota: Elaboración propia a partir del análisis de entrevistas a docentes mediante MAXQDA.
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Categoría 5.
La transformación personal implica cambios en las concepciones y valores de los docentes sobre la
diversidad. Esta transformación contribuye al desarrollo de empatía hacia las diferentes realidades culturales de
sus estudiantes y, simultáneamente, sostiene un proceso de aprendizaje continuo que permite al docente
adaptarse y responder a los desafíos de la educación intercultural.
En conjunto, estos hallazgos muestran que la implementación de la educación intercultural no se limita
a la adopción de estrategias pedagógicas, sino que demanda una profunda reconfiguración de la identidad
profesional docente, donde lo personal, lo emocional y lo profesional se entrelazan en un proceso permanente
de desarrollo.
Discusión
Los resultados del presente estudio muestran dimensiones complejas de las experiencias vividas por los
docentes, quienes dialogan críticamente con la literatura especializada en educación intercultural y cuestionan
así sus conocimientos previos sobre la implementación de prácticas interculturales en contextos educativos
reales.
Los obstáculos estructurales identificados contrastan de manera directa con la visión de Malik et al. (2025)
sobre el desarrollo de la mentalidad internacional docente. Mientras estos autores sostienen que cultivar
competencias interculturales potencia las interacciones en contextos diversos, los hallazgos evidencian que, sin
condiciones materiales e institucionales adecuadas, dicha mentalidad resulta insuficiente. La brecha entre
discurso y práctica intercultural confirma las advertencias de Pacco et al. (2024) sobre la persistencia de este
problema en contextos latinoamericanos, añadiendo además la dimensión emocional del abandono institucional
experimentado por los docentes.
La paradoja identificada en las prácticas pedagógicas—donde la adaptación constante genera
simultáneamente enriquecimiento y agotamiento—encuentra resonancia con los planteamientos de Dekker-
Groen et al. (2025) sobre la paradoja de la tolerancia. Sin embargo, el presente estudio avanza al mostrar que
los docentes experimentan esta tensión como un desgaste existencial permanente derivado de su rol como
mediadores culturales, lo que sugiere que el diálogo intercultural conlleva costos emocionales significativos que
rara vez son reconocidos o acompañados institucionalmente.
El proceso de reconfiguración de prejuicios documentado profundiza las observaciones de Flores et al.
(2024) sobre la necesidad de reconocer estereotipos propios. Los participantes vivenciaron este reconocimiento
como una confrontación dolorosa que demanda valentía, evidenciando una dimensión afectiva del cambio
conceptual docente que permanece subexplorada en la literatura, la cual suele presentar la reflexión crítica como
un proceso esencialmente cognitivo y no como una experiencia emocionalmente desafiante.
La ambivalencia detectada en el reconocimiento de la diversidad cultural complejiza la perspectiva
deficitaria versus basada en fortalezas discutida por Hue y Kennedy (2025). Los resultados sugieren que esta no
constituye una dicotomía resoluble mediante la formación docente, sino una tensión inherente a la práctica
intercultural que los educadores negocian de manera continua. Esto cuestiona la noción de la competencia
intercultural como una habilidad estable, proponiendo en cambio comprenderla como un proceso situado y
dependiente del contexto.
La transformación identitaria documentada dialoga con los hallazgos de Elias y Mansouri (2023) sobre
intervenciones transformativas. Mientras estos autores señalan cambios a largo plazo en estudiantes, este estudio
revela que los docentes también experimentan transformaciones profundas que reconfiguran su identidad
profesional y personal. Esta transformación emerge como condición necesaria—aunque frecuentemente
invisibilizada—para la efectividad de cualquier intervención intercultural, lo que sugiere que las políticas
educativas que omiten el desarrollo profesional intercultural docente perpetúan la brecha entre discurso y práctica.
Finalmente, los resultados cuestionan la propuesta de Narvaez Ismael et al. (2025) que plantea la
actualización permanente como solución principal a los desafíos interculturales. Los participantes evidenciaron
que, más allá de la formación técnica, requieren acompañamiento emocional, espacios de reflexión colectiva y
transformaciones en las condiciones estructurales. Esta necesidad holística interpela los modelos tradicionales
de formación docente, los cuales priorizan competencias técnicas por encima de procesos de transformación
personal y la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje intercultural.
Conclusiones
El estudio permite establecer conclusiones fundamentales sobre la experiencia vivida por docentes frente
a los desafíos de implementar educación intercultural en aulas culturalmente diversas.
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En primer lugar, la implementación de la educación intercultural se configura como un proceso atravesado
por obstáculos estructurales que superan las capacidades individuales de los docentes. Las barreras lingüísticas,
la ausencia de capacitación específica, la carencia de materiales pertinentes y el apoyo institucional inconsistente
generan una brecha profunda entre el discurso intercultural normativo y las posibilidades reales de su
operacionalización en el aula. Esta situación es vivenciada por los docentes como una forma de abandono
institucional y una contradicción dolorosa entre expectativas y condiciones reales.
En segundo lugar, las prácticas pedagógicas interculturales requieren competencias especializadas que
exceden la formación docente convencional. La escucha activa, la adaptación constante y la mediación cultural
constituyen habilidades complejas que implican suspender juicios, relativizar enfoques tradicionales y negociar
de manera permanente entre múltiples identidades culturales. Este proceso es experimentado por los docentes
como una tensión continua y un desgaste existencial vinculado a las exigencias de su quehacer cotidiano.
Asimismo, la reconfiguración de las perspectivas docentes implica procesos de confrontación emocional
relacionados con preocupaciones, estereotipos y sesgos culturales previamente naturalizados. La identificación
de estos patrones, la reflexión autocrítica y el tránsito desde posturas etnocéntricas hacia formas más abiertas
de reconocimiento cultural constituyen procesos que demandan valentía y generan incomodidad. Esto evidencia
que el cambio conceptual en educación intercultural posee dimensiones afectivas profundas que suelen
permanecer invisibilizadas en la literatura y la formación docente.
Por último, la transformación personal y profesional de los docentes emerge como un factor esencial para
la implementación efectiva de prácticas interculturales. Las modificaciones en concepciones, valores y prácticas
pedagógicas se articulan con el desarrollo de la empatía y el aprendizaje continuo, mostrando que la educación
intercultural no es únicamente una metodología pedagógica, sino una reconfiguración integral y holística de la
identidad docente. Esta reconfiguración requiere acompañamiento institucional sostenido, espacios de reflexión
colectiva y transformaciones en las condiciones estructurales para garantizar su viabilidad y permanencia en el
tiempo.
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https://doi.org/10.1080/13540602.2025.2466546
Contribución de la autoría
1. Conceptualización: Pio Napoleón Vilca Ramos
2. Curación de datos: Rolando Yossef Bendezu Ureta
3. Análisis formal (técnicas estadísticas y análisis de datos): Rolando Yossef Bendezu Ureta
4. Adquisición de fondos: Elsa Matamoros Romero
5. Investigación: Pio Napoleón Vilca Ramos
6. Metodología (diseño y desarrollo): Rolando Yossef Bendezu Ureta
7. Administración del proyecto (gestión y coordinación): Winder Pastor Canahuire Vera
8. Recursos (suministro de materiales de estudio): Elsa Matamoros Romero
9. Software (programación, diseño e implementación): Pio Napoleón Vilca Ramos
10. Supervisión (liderazgo y planificación): Winder Pastor Canahuire Vera
11. Validación (procesos de verificación): Yaned Baca Vargas
12. Visualización (presentación y organización de datos): Elsa Matamoros Romero
13. Redacción del borrador original: Yaned Baca Vargas
14. Redacción, revisión y edición: Winder Pastor Canahuire Vera
