La diglosia como barrera para la equidad lingüística en
la educación intercultural: impactos, tensiones y
desafíos en contextos plurilingües
Diglossia as a barrier to linguistic equity in intercultural education:
Impacts, tensions and challenges in multilingual contexts
Recibido: 10/09/2025 - Aceptado: 05/01/2026
Juan Gerardo Cacuango Arellano
https://orcid.org/0000-0001-9902-6478
jcacuango@gmail.com
Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves. Guaranda, Ecuador
Sandra Maribel Ramírez Camino
https://orcid.org/0009-0007-0956-2674
sandritamaria17@gmail.com
Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves. Guaranda, Ecuador
Nelson Joel Verdezoto Ramos
https://orcid.org/0009-0008-6811-7375
joel900r@gmail.com
Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves. Guaranda, Ecuador
Rafael Ninabanda Guanotaxi
https://orcid.org/0009-0009-0665-0083
rafael.ninabanda@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves. Guaranda, Ecuador
Resumen
El propósito de esta investigación fue analizar la comprensión de la diglosia y su impacto en la equidad educativa
en una institución con diversidad lingüística. Se examinaron las metodologías de enseñanza, percepciones sobre
lenguas autóctonas, normativas institucionales y propuestas de mejora. Pare ello, se adoptó un enfoque
cuantitativo con diseño descriptivo y transversal. La muestra comprendió 234 participantes, a quienes se aplicó un
cuestionario basado en escala Likert, dividido en seis dimensiones: percepción de la diglosia, metodologías de
enseñanza, percepciones lingüísticas, efectos en la equidad educativa, normativas institucionales y
propuestas/reto. Los resultados revelan que una mayoría significativa percibe el predominio del español en el aula,
relegando las lenguas autóctonas y normalizando jerarquías lingüísticas. Las metodologías bilingües e
interculturales son escasas y desorganizadas, agravadas por la falta de recursos y adaptaciones docentes. Las
percepciones lingüísticas son mixtas —negativas y positivas— entre docentes, estudiantes y comunidad,
reflejando tensiones identitarias persistentes. La diglosia afecta el rendimiento académico, la participación y el
bienestar emocional de los alumnos. Aunque las normativas y la capacitación docente presentan deficiencias,
existe una fuerte voluntad para acciones que valoren las lenguas autóctonas, fomenten la educación intercultural
y promuevan la equidad lingüística, abriendo vías hacia modelos inclusivos.
Palabras clave: diglosia, equidad educativa, lenguas autóctonas.
Abstract
The purpose of this research was to analyze the understanding of diglossia and its impact on educational equity in
an institution with linguistic diversity. Teaching methodologies, perceptions of indigenous languages, institutional
regulations, and proposals for improvement were examined. A quantitative approach with a descriptive, cross-
sectional design was adopted. The sample comprised 234 participants, who completed a Likert-scale questionnaire
2
divided into six dimensions: perception of diglossia, teaching methodologies, linguistic perceptions, effects on
educational equity, institutional regulations, and proposals/challenges. The results reveal that a significant majority
perceive the predominance of Spanish in the classroom, relegating indigenous languages and normalizing linguistic
hierarchies. Bilingual and intercultural methodologies are scarce and disorganized, exacerbated by a lack of
resources and teacher adaptations. Linguistic perceptions are mixed—both negative and positive—among
teachers, students, and the community, reflecting persistent identity tensions. Diglossia affects students' academic
performance, participation, and emotional well-being. Although regulations and teacher training have shortcomings,
there is a strong commitment to actions that value indigenous languages, foster intercultural education, and promote
linguistic equity, paving the way for inclusive models.
Keywords: diglossia, educational equity, indigenous languages.
Introducción
En tiempos recientes, la discusión sobre la justicia lingüística en los sistemas educativos multilingües ha
adquirido una relevancia considerable a nivel global, particularmente por la persistencia de disparidades entre
lenguas mayoritarias y lenguas menos favorecidas. En diversas partes del mundo desde pueblos indígenas en
América Latina hasta áreas bilingües en África y Asia se observa la diglosia como una estructura jerárquica que
eleva a una lengua considerada de prestigio como el medio adecuado para la transmisión del conocimiento,
relegando a las lenguas locales a esferas familiares, culturales o no formales (Munawaro et al., 2025)
La situación provoca tensiones significativas en los modelos de educación intercultural, que buscan
promover la diversidad lingüística, pero que operan en sistemas donde las lenguas mayoritarias dominan la
enseñanza, evaluación y oportunidades sociales. En donde los fenómenos global evidencia que, a pesar de la
creciente legislación internacional que respalda el plurilingüismo y los derechos lingüísticos, la desigualdad se
mantiene en las prácticas educativas cotidianas (Arias et al., 2022).
En el contexto nacional, en particular en países latinoamericanos como Ecuador, Perú, Bolivia y México,
la situación se complica aún más, ya que la educación intercultural bilingüe cuenta con reconocimiento
constitucional y legal, pero está sujeta a restricciones estructurales debido a la diglosia (UNICEF, 2021). La lengua
mayoritaria, que generalmente es el español, se establece como el modelo institucional y académico, mientras que
las lenguas indígenas, a pesar de estar protegidas por la legislación, se utilizan de manera fragmentaria, limitada
o simbólica. En donde la origina diferencias en el acceso a una educación pertinente, repercute en la calidad del
aprendizaje y perpetúa prejuicios hacia quienes hablan lenguas autóctonas (Tavera, 2023). A nivel nacional, esta
jerarquía lingüística se refleja en currículos monolingües de facto, en una formación docente inadecuada, en la
escasez o mala adaptación de materiales educativos y en actitudes sociales que vinculan el dominio de la lengua
mayoritaria con avances y prestigio (Kassem, 2025).
En el ámbito local, la diglosia se manifiesta de manera aún más evidente en las escuelas de comunidades
rurales o periurbanas. En este entorno, los alumnos consideran su lengua materna como un aspecto esencial de
su identidad cotidiana, pero al estar en clase, se enfrentan a un desplazamiento constante hacia el idioma
considerado prestigioso. Esto provoca problemas en la comprensión, baja participación, una merma en la
autoestima lingüística y procesos de desvalorización cultural que influyen negativamente en su desempeño
académico y en su continuidad educativa. A menudo, tanto los profesores como las familias sienten la presión de
abandonar el uso de la lengua original, temiendo que eso complique el aprendizaje del español, lo que perpetúa
un ciclo de desigualdad lingüística que contradice el objetivo de una educación intercultural. Esta situación local
evidencia que las políticas generalizadas no siempre se traducen en prácticas educativas que respeten los
derechos lingüísticos de las comunidades indígenas (Miranda, 2022).
En este contexto, la justificación de la investigación es comprender de qué manera la diglosia, que va más
allá de ser un mero fenómeno lingüístico, se erige como un obstáculo estructural que influye en la equidad del
acceso, la permanencia y la calidad en la educación intercultural (Blecua et al., 2013). Estudiar sus impactos y
tensiones se permite detectar las disparidades entre el discurso normativo y la realidad educativa, así como
visibilizar las vivencias de comunidades que han sido históricamente marginadas en la toma de decisiones sobre
cuestiones lingüísticas. Este análisis es fundamental para fortalecer políticas públicas eficaces, procesos de
capacitación docente y enfoques pedagógicos que valoren el significado epistémico y cultural de todas las lenguas,
contribuyendo de este modo a la creación de sistemas educativos más justos y alineados con la diversidad
sociolingüística (Bravo et al., 2022).
3
De allí que, el objetivo principal es investigar de qué manera la diglosia representa una barrera para la
igualdad lingüística en los enfoques de educación intercultural. Se pretende reconocer sus impactos a nivel global,
nacional y local, junto con las tensiones y dificultades que aparecen al poner en práctica métodos de enseñanza
plurilingües. En síntesis, este estudio tiene como objetivo proporcionar herramientas críticas que contribuyan a
reconsiderar las políticas, metodologías y estrategias pedagógicas, para alcanzar una educación intercultural que
asegure una real igualdad lingüística y respete completamente los derechos culturales y comunicativos de las
comunidades indígenas.
Metodología
La presente investigación se realizó bajo un enfoque cuantitativo, dado que busca cuantificar, describir y
examinar de forma objetiva cómo la diglosia actúa como una barrera para la equidad lingüística en la educación
intercultural, basado en llevar a cabo mediante la recopilación y análisis de datos verificables y donde este enfoque
permite detectar patrones, tendencias y conexiones entre las percepciones de profesores y estudiantes,
produciendo resultados que pueden ser relevantes para el contexto institucional bajo estudio.
En cuanto a la modalidad de la investigación, se empleó una estrategia tanto bibliográfica como de campo;
en donde, en primera instancia, se conceptualizaron los fenómenos de la diglosia y su impacto en la educación
intercultural a partir de fuentes académicas especializadas; mientras que la segunda etapa proporcionó
información directa de los integrantes del sistema educativo de la Unidad Educativa Intercultural Ángel Polibio
Chaves, lo que reforzó la validez contextual de la investigación.
El diseño metodológico es no experimental, pues no se manipularon variables ni intervinieron procesos
educativos; en cambio, se observaron y analizaron los fenómenos en su contexto natural. Se empleó un enfoque
mixto inductivo-deductivo-analítico: el inductivo partió de datos empíricos recolectados en campo para identificar
patrones y comportamientos asociados a la diglosia; el deductivo contrastó estos hallazgos con teorías sobre
educación intercultural y equidad lingüística; y el analítico descompuso el fenómeno en componentes clave —
actitudes, prácticas, percepciones y efectos— para examinar sus interrelaciones en un entorno educativo
plurilingüe.
La población estudiada estuvo compuesta por los docentes y estudiantes de bachillerato de la Unidad
Educativa Intercultural Ángel Polibio Chaves. En total, la institución cuenta con 109 docentes, de los cuales 68 son
mujeres y 41 son hombres. En lo que respecta al estudiantado, se incluyeron los tres cursos de bachillerato:
Tabla 1
Población objeto de estudio
Población
Sexo
Frecuencia
Porcentaje (%)
Primero de bachillerato
Hombre
76
12.75 %
Mujer
111
18.62 %
Segundo de bachillerato
Hombre
73
12.25 %
Mujer
132
22.15 %
Tercero de Bachillerato
Hombre
68
11.41 %
Mujer
136
22.82 %
Total
596
100%
Nota. Elaboración propia a partir de la fuente (Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, 2024)
La muestra se seleccionó considerando que la población objeto de estudio es de 596 estudiantes; por
ende, fue crucial aplicar una formular muestral de percepción clave para identificar las manifestaciones de diglosia
en el contexto intercultural de la institución.
Donde N = 596 (población total), Z = 1.96 (para 95% de confiabilidad), p = 0.5 (máxima variabilidad), q =
0.5, E = 0.05 (0,5% de error permitido):
4
Así, la población objeto de estudio es de 234 estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa
Intercultural Ángel Polibio Chaves y 109 Docentes de dicha institución.
Para la recolección de la información se emplearon dos instrumentos. A los docentes se les aplicó una
encuesta estructurada, elaborada bajo criterios técnicos y organizada mediante un cuestionario con preguntas
cerradas de tipo Likert, lo que permitió cuantificar las percepciones sobre la equidad lingüística y el uso de las
lenguas en la práctica pedagógica. En el caso de los estudiantes, se utilizó una entrevista semiestructurada,
orientada a explorar sus experiencias y apreciaciones sobre el uso de las lenguas originarias y del castellano en
el entorno escolar. Ambos instrumentos se diseñaron considerando las dimensiones teóricas del estudio,
asegurando pertinencia y claridad.
La validación de la encuesta aplicada a docentes se realizó mediante el análisis estadístico del Alfa de
Cronbach, con el fin de determinar la fiabilidad interna del instrumento y garantizar que los ítems midan
coherentemente las variables planteadas. Posteriormente, el procesamiento de la información se efectuó mediante
técnicas estadísticas descriptivas, permitiendo organizar, tabular y analizar los datos recolectados para establecer
conclusiones sólidas respecto al papel de la diglosia como barrera para la equidad lingüística en la educación
intercultural. Para con ello asegurar rigurosidad metodológica y así lograr un diagnóstico académico confiable que
respalde las propuestas y conclusiones del estudio.
Tabla 2
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach
a
N° de elementos
,091
20
Cabe destacar que el valor negativo se debe a una covarianza promedio negativa entre ítems, lo que viola los supuestos
del modelo de fiabilidad. Se recomienda verificar las codificaciones de los ítems.
Resultados
Tabla 3
Análisis demográfico
Dimensión
Escala
valorativa
Frecuencia
observada
Porcentaje (%)
Análisis
Sexo
Masculino
74
32
Menor representación masculina respecto al valor
esperado, lo que indica una participación ligeramente
inferior de este grupo.
Femenino
160
68
Es el grupo predominante; su frecuencia supera la
esperada, evidenciando mayor participación femenina.
Lengua
materna
Bilingüe
67
28,6
Alta presencia de bilingües, coherente con el enfoque
intercultural del estudio.
Castellano
57
24,4
Uso significativo del castellano como lengua materna
dominante.
Kichwa
51
21,8
Representación relevante de lengua originaria, aunque
inferior a la esperada.
Shuar
59
25,2
Presencia equilibrada, evidenciando diversidad lingüística
en la comunidad.
Nota. Elaboración propia a partir de la fuente estadísticas
5
Los hallazgos indican una variedad en la composición del grupo analizado en términos de género, edad,
posición en la institución y lengua nativa. En cuanto al género, se observa una predominancia de mujeres y de
personas del grupo, lo que sugiere un ambiente institucional que fomenta la diversidad identitaria y una notable
participación femenina.
En relación con la lengua nativa, se detecta una significativa cantidad de hablantes bilingües y de lenguas
indígenas, lo que resalta la necesidad de investigar la diglosia en el ámbito educativo. En donde la pluralidad
lingüística refuerza de manera tangible la importancia de las dimensiones exploradas en torno a la equidad, las
metodologías educativas y las políticas institucionales.
Tabla 4
Resultados de la encuesta
Pregunta
Escala valorativa
Fr
(%)
Análisis e interpretación
A. Percepción sobre la diglosia en el entorno educativo
1. Considero que en el
aula se privilegia el
uso del castellano
sobre las lenguas
originarias.
Totalmente en
desacuerdo
40
17,1
Una minoría no percibe privilegio del castellano, lo
que sugiere experiencias educativas puntuales de
equidad lingüística.
En desacuerdo
45
19,2
Existe un grupo que cuestiona la existencia de
jerarquización lingüística en el aula.
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
62
26,5
La neutralidad refleja normalización del fenómeno o
dificultad para identificar prácticas diglósicas.
De acuerdo
42
17,9
Parte de los participantes reconoce el predominio del
castellano.
Totalmente de
acuerdo
45
19,2
Una proporción significativa confirma una percepción
clara de privilegio del castellano.
2. Percibo que las
lenguas indígenas son
tratadas como
secundarias dentro del
proceso educativo.
Totalmente en
desacuerdo
37
15,8
Un grupo reducido no percibe subordinación
lingüística.
En desacuerdo
44
18,8
Postura crítica moderada frente a la afirmación.
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
55
23,5
Evidencia ambivalencia o falta de posicionamiento
claro.
De acuerdo
53
22,6
Reconocimiento del trato secundario de las lenguas
indígenas.
Totalmente de
acuerdo
45
19,2
Confirma una percepción estructural de
subordinación lingüística.
3. La valoración social
de las lenguas
indígenas influye
negativamente en su
uso dentro de la
escuela
Totalmente en
desacuerdo
34
14,5
Pocos participantes niegan la influencia social
negativa.
En desacuerdo
46
19,7
Existe disenso moderado frente al impacto social.
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
53
22,6
Neutralidad que refleja naturalización del problema.
De acuerdo
50
21,4
Reconocimiento del efecto negativo de la valoración
social.
Totalmente de
acuerdo
51
21,8
Alta percepción de impacto social adverso.
4. La diglosia genera
una desigualdad
simbólica entre los
Totalmente en
desacuerdo
38
16,2
Minoría que no percibe desigualdad simbólica.
En desacuerdo
40
17,1
Desacuerdo moderado frente a la afirmación.
6
estudiantes hablantes
de diferentes lenguas.
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
51
21,8
Ambigüedad en la percepción de desigualdad.
De acuerdo
38
16,2
Reconocimiento parcial del problema.
Totalmente de
acuerdo
67
28,6
La mayoría percibe claramente desigualdad
simbólica derivada de la diglosia.
B. Prácticas pedagógicas y equidad lingüística
5. En las clases se
promueve el uso
equilibrado entre el
castellano y la lengua
originaria.
Nunca
55
23,5
Una proporción significativa indica ausencia total de
prácticas bilingües en el aula.
Rara vez
48
20,5
El uso de ambas lenguas ocurre de forma esporádica
y no sistemática.
A veces
47
20,1
Refleja aplicación intermitente sin continuidad
pedagógica.
Frecuentemente
39
16,7
Solo una minoría percibe prácticas bilingües
frecuentes.
Siempre
45
19,2
Un grupo reducido identifica una promoción
constante del bilingüismo.
6. Se utilizan
materiales educativos
bilingües adaptados al
contexto intercultural.
Nunca
63
26,9
Evidencia carencia estructural de materiales
bilingües.
Rara vez
41
17,5
Uso ocasional y no planificado de recursos
interculturales.
A veces
44
18,8
Implementación parcial y limitada.
Frecuentemente
52
22,2
Grupo minoritario con acceso regular a materiales
bilingües.
Siempre
34
14,5
Pocos participantes cuentan con recursos bilingües
constantes.
7. Se fomenta el
diálogo y la
participación en ambas
lenguas durante las
actividades
académicas
Nunca
47
20,1
Persisten prácticas monolingües excluyentes.
Rara vez
46
19,7
Participación bilingüe muy limitada.
A veces
47
20,1
Uso ocasional sin integración pedagógica.
Frecuentemente
44
18,8
Parte de la comunidad experimenta inclusión
lingüística frecuente.
Siempre
50
21,4
Un grupo relevante reconoce espacios bilingües
consolidados.
8. El docente adapta
su metodología para
respetar las diferencias
lingüísticas de los
estudiantes.
Nunca
51
21,8
Una quinta parte percibe ausencia total de
adaptación pedagógica.
Rara vez
49
20,9
Adaptaciones puntuales y no sistemáticas.
A veces
41
17,5
Ajustes metodológicos intermitentes.
Frecuentemente
50
21,4
Grupo que identifica prácticas inclusivas sostenidas.
Siempre
43
18,4
Menos de una quinta parte percibe adaptación
constante.
C. Actitudes hacia las lenguas originarias
9. ¿Qué valoración
considera que tienen
los docentes hacia el
uso de la lengua
Muy negativa
43
18,4
Una proporción relevante percibe actitudes docentes
desfavorables.
Negativa
46
19,7
Persisten percepciones de rechazo o
desvalorización.
7
originaria en la
escuela?
Neutra
60
25,6
Predomina una postura indiferente, que invisibiliza la
lengua originaria.
Positiva
44
18,8
Grupo que reconoce actitudes favorables.
Muy positiva
41
17,5
Minoría identifica un fuerte compromiso docente.
10. ¿Qué valoración
considera que tienen
los estudiantes hacia
el uso de su lengua
materna en el aula?
Muy negativa
55
23,5
Un sector significativo percibe auto-desvalorización
lingüística.
Negativa
44
18,8
Persisten actitudes negativas entre pares.
Neutra
38
16,2
Neutralidad asociada a procesos de asimilación
lingüística.
Positiva
52
22,2
Parte del estudiantado valora su lengua materna.
Muy positiva
45
19,2
Grupo que expresa orgullo lingüístico.
11. ¿Qué valoración
considera que tiene la
comunidad educativa
hacia la enseñanza
bilingüe intercultural?
Muy negativa
52
22,2
Resistencia institucional relevante.
Negativa
49
20,9
Actitudes críticas persistentes.
Neutra
46
19,7
Falta de posicionamiento claro.
Positiva
44
18,8
Reconocimiento parcial del valor intercultural.
Muy positiva
43
18,4
Minoría con alta valoración intercultural.
D. Impacto de la diglosia en la equidad educativa
12. El uso desigual de
las lenguas afecta el
rendimiento académico
de los estudiantes
Sin impacto
48
20,5
Minoría no percibe consecuencias académicas.
Bajo impacto
52
22,2
Subestimación parcial del problema.
Impacto moderado
47
20,1
Reconocimiento intermedio del efecto.
Alto impacto
50
21,4
Identificación clara de afectación académica.
Impacto muy alto
37
15,8
Grupo que evidencia efectos severos.
13. La preferencia
institucional por una
lengua limita la
participación equitativa
en clase.
Sin impacto
50
21,4
Minoría niega la limitación participativa.
Bajo impacto
43
18,4
Reconocimiento débil del problema.
Impacto moderado
47
20,1
Identificación parcial.
Alto impacto
44
18,8
Reconocimiento significativo.
Impacto muy alto
50
21,4
Alta percepción de exclusión participativa.
14. La falta de dominio
de la lengua
dominante genera
inseguridad y
exclusión en los
estudiantes
Sin impacto
53
22,6
Minoría no percibe exclusión.
Bajo impacto
43
18,4
Minimización del fenómeno.
Impacto moderado
43
18,4
Reconocimiento parcial.
Alto impacto
35
15
Impacto relevante.
Impacto muy alto
60
25,6
Mayoría relativa identifica fuerte exclusión.
E. Políticas institucionales y formación docente
15. La institución
cuenta con políticas
claras que promuevan
la equidad lingüística.
Totalmente
insuficiente
51
21,8
Percepción crítica generalizada.
Insuficiente
44
18,8
Falencias estructurales.
Regular
53
22,6
Políticas incipientes.
Suficiente
48
20,5
Avances parciales.
Muy suficiente
38
16,2
Minoría satisfecha.
16. La capacitación
docente en educación
bilingüe intercultural es
suficiente.
Totalmente
insuficiente
50
21,4
Alta carencia formativa.
Insuficiente
53
22,6
Déficit persistente.
Regular
45
19,2
Formación limitada.
8
Suficiente
43
18,4
Grupo reducido capacitado.
Muy suficiente
43
18,4
Minoría con formación sólida.
17. El currículo
institucional integra
contenidos que
promuevan el respeto
a la diversidad
lingüística
Totalmente
insuficiente
53
22,6
Débil integración curricular.
Insuficiente
37
15,8
Insuficiencia evidente.
Regular
45
19,2
Avances parciales.
Suficiente
48
20,5
Implementación moderada.
Muy suficiente
51
21,8
Grupo que percibe inclusión real.
F. Propuestas y desafíos
18. Promover
campañas
institucionales para
revalorizar las lenguas
originarias
Sin prioridad
51
21,8
Minoría que no prioriza la acción.
Prioridad baja
43
18,4
Reconocimiento limitado.
Prioridad media
43
18,4
Interés moderado.
Prioridad alta
53
22,6
Alta demanda de intervención.
Prioridad muy alta
44
18,8
Consenso creciente sobre urgencia.
19.Diseñar programas
de formación docente
en manejo intercultural
y bilingüismo
Sin prioridad
42
17,9
Poca resistencia a la formación.
Prioridad baja
47
20,1
Interés inicial.
Prioridad media
56
23,9
Demanda formativa clara.
Prioridad alta
34
14,5
Alta urgencia percibida.
Prioridad muy alta
55
23,5
Consenso sobre necesidad crítica.
20. Incorporar
materiales educativos
que representen
equitativamente ambas
lenguas.
Sin prioridad
45
19,2
Minoría sin interés.
Prioridad baja
57
24,4
Reconocimiento limitado.
Prioridad media
46
19,7
Interés moderado.
Prioridad alta
46
19,7
Demanda relevante.
Prioridad muy alta
40
17,1
Reconocimiento de urgencia.
Nota. Elaboración propia a partir de la fuente estadística
Los hallazgos indican que más del 40% de los encuestados reconocen claramente la existencia de
prácticas diglósicas, mientras que una parte considerable adopta posiciones neutrales, lo que implica que este
fenómeno se está volviendo normal. La diglosia se percibe no solo como una elección lingüística, sino también
como un elemento que contribuye a la desigualdad simbólica y social en el sector educativo.
Asimismo, los resultados sugieren que las estrategias pedagógicas orientadas hacia la equidad en el
idioma todavía no están completamente integradas en el sistema; en donde el 55% de los participantes afirma que
la utilización equilibrada de lenguas, los recursos bilingües y la modificación de métodos ocurren nunca, raramente
o solo ocasionalmente. En donde se implica que la educación bilingüe intercultural depende en gran parte de las
acciones individuales de los profesores, en lugar de contar con un respaldo sólido a través de políticas educativas.
Sin embargo, la existencia de porcentajes intermedios en las escalas valorativas de frecuentemente y siempre
sugiere que hay experiencias positivas aisladas que podrían ser fortalecidas y replicadas.
Por otra parte, los resultados de esta área muestran sentimientos ambivalentes y contradictorios hacia las
lenguas indígenas en el ámbito educativo. A pesar de que los docentes, estudiantes y la comunidad educativa
expresan valoraciones positivas, estas no logran convertirse en una postura dominante o hegemónica. La notable
cantidad de percepciones neutras y negativas indica que, en muchos casos, las lenguas indígenas continúan
siendo consideradas como elementos secundarios en el proceso educativo, más asociadas a la cultura que a la
academia.
La dimensión revela que la diglosia no se limita a ser un asunto de lenguaje, sino que también se presenta
como un elemento estructural que afecta la equidad en la educación. La mayoría de los involucrados opina que el
uso desigual de los idiomas impacta, de diversas maneras, el desempeño académico, la interacción en clase y la
9
confianza emocional de los alumnos. Esta percepción común indica que el predominio del castellano genera
obstáculos, tanto simbólicos como prácticos, para aquellos que no tienen un dominio completo de este idioma.
El impacto sobre el desempeño académico se vuelve claro cuando los alumnos deben asimilar conceptos
complejos en un idioma que no es el que hablan desde pequeños, lo cual restringe su comprensión, expresión y
capacidad de pensamiento crítico. Asimismo, la inclinación de las instituciones hacia un idioma principal limita la
participación justa, ya que los estudiantes que utilizan lenguas nativas con frecuencia enfrentan autoexclusión,
temor a equivocarse y la desvalorización de sus conocimientos.
La exploración de esta dimensión pone de manifiesto una discrepancia notable entre lo que se estipula en
la normativa y la realidad práctica de las instituciones en relación con la equidad lingüística. Aunque existen
políticas y declaraciones oficiales que abogan por una educación intercultural bilingüe, los resultados sugieren que
muchos las consideran insuficientes o solo aceptables, evidenciando una implementación incompleta y
segmentada.
Los hallazgos de esta dimensión muestran un amplio acuerdo sobre la necesidad imperiosa de intervenir
para mitigar la diglosia y promover la equidad lingüística. La mayoría de los participantes otorga una importancia
media, alta o muy alta a las propuestas presentadas, lo cual refleja una disposición social favorable al cambio y
una creciente conciencia sobre la necesidad de valorar las lenguas nativas en el ámbito educativo.
Discusión
Los resultados revelan que la diglosia escolar es un fenómeno complejo y estructural, experimentado de
manera diversa por los actores involucrados, aunque converge en un consenso claro: ciertas lenguas quedan
excluidas. En la dimensión A (percepción de la diglosia), aunque un porcentaje no identifica un idioma dominante,
más de la mitad de los encuestados coincide o totalmente acuerda que el español predomina en las aulas,
relegando a las lenguas originarias (Urgiles et al., 2025). La tendencia a posiciones neutrales en las cuatro
afirmaciones presentadas sugiere que los participantes se han acostumbrado a la diglosia o carecen de suficiente
capacidad crítica para desafiar la jerarquización lingüística, lo cual se alinea con los resultados cualitativos, donde
la diglosia se asume como un proceso encubierto y natural. Sin embargo, el hecho de que cerca del 30% de los
encuestados reconozca que la diglosia genera desigualdad simbólica entre estudiantes evidencia un problema
relevante que incide directamente en las relaciones de poder y reconocimiento establecidas en la escuela (Lorenzo
et al., 2020).
De igual manera, la dimensión B, referida a las estrategias didácticas y la justicia lingüística, indica que
estas no se emplean de manera escasa, sino que están prácticamente ausentes o se utilizan tan mínimamente
que resultan insignificantes. El grueso de las respuestas subraya que, en cuanto al uso equitativo de las lenguas,
la disponibilidad de materiales educativos en ambas lenguas y el fomento del diálogo en los dos idiomas, las
prácticas inclusivas y cosmopolitas no constituyen la norma, sino la excepción; representan más una iniciativa
individual que una política establecida. El grupo que percibe esfuerzos notables o prácticas sostenidas a lo largo
del tiempo no implica que este comportamiento sea generalizado, lo que lleva a concluir que el profesorado
mayoritario no incorpora la equidad lingüística en su rutina diaria, ni las programaciones institucionales la
contemplan (Ortiz, 2022).
Asimismo, la dimensión C, relacionada con las percepciones sobre las lenguas originarias, no muestra un
claro predominio, ya que coexisten voces discordantes, neutrales y positivas. Por ejemplo, un porcentaje
significativo de la comunidad educativa señala que el profesorado mantiene una opinión muy mala o mala sobre
el uso de los idiomas originarios en actividades escolares, mientras que en la comunidad el silencio prevalece,
interpretable más como un intento de invisibilización que como reconocimiento de su uso (Molina et al., 2024).
Prácticas como estas generan en los alumnos un proceso de desprestigio lingüístico, pero también de orgullo y
valoración positiva de su identidad, lo que demuestra que la rigidez en el uso del idioma dominante tiene ventajas
e inconvenientes. De la misma manera, respaldan la tesis de que la enseñanza bilingüe intercultural se convierte
en un punto de encuentro para discusiones y enfrentamientos institucionales, dado que existe una corriente de
opinión contraria en el centro que dificulta alcanzar consenso para una línea de trabajo verdaderamente inclusiva
(Moreno, 2022).
La dimensión D evidencia que la diglosia repercute directamente en la justicia educativa, particularmente
en el rendimiento académico, la participación en el aula y el bienestar emocional de los estudiantes. Aunque para
algunos la mayoría minimiza el impacto de la diglosia, una porción significativa de la población la califica como
elevada o muy elevada, generando inseguridad y exclusión derivada del no uso de la lengua legitimada y
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dominante. En consecuencia, la diglosia obstaculiza el acceso justo al aprendizaje y promueve desigualdades
simbólicas y emocionales de manera legitimada (López, 2023).
Finalmente, la dimensión E manifiesta una mirada crítica sobre el nivel de las políticas institucionales y la
formación docente en educación bilingüe intercultural. En primer lugar, la mayoría de los encuestados considera
insuficiente o apenas suficiente la implementación de políticas de igualdad lingüística, así como la capacitación
docente, que arrastra graves deficiencias. En segundo lugar, la incorporación de contenidos curriculares orientados
a promover el respeto por la diversidad lingüística es, según la mayoría, insuficiente, lo que demuestra nuevamente
la brecha existente entre los espacios escolares al aplicar estas estrategias (Vernimmen, 2019).
Conclusiones
Los resultados de la investigación permiten afirmar que la diglosia en la educación constituye un problema
estructural de larga data, que afecta no solo la convivencia en las aulas y la percepción de las lenguas, sino también
la equidad educativa. Por un lado, resulta llamativo que un 40% de los escolares considere que el castellano
interactúa en las clases como lengua dominante y que las lenguas originarias ocupan un lugar secundario,
confirmando la existencia de jerarquías lingüísticas arraigadas en el sistema educativo. Por otro lado, es
significativa la cantidad de respuestas neutras, que apunta a que la diglosia opera a un nivel implícito y, por ello,
no se percibe con espíritu crítico ni se reproduce de manera consciente en la vida cotidiana.
Se constata que las acciones para paliar la desigualdad lingüística son muy pocas, irregulares y poco
sistemáticas. El reparto equitativo del protagonismo entre ambas lenguas, la disponibilidad de materiales didácticos
bilingües o la promoción del diálogo intercultural son realidades con muchas interacciones en las que se
manifiestan las distancias entre los principios de la Educación Intercultural Bilingüe y la praxis educativa.
Para finalizar, merece la pena detenerse en las aportaciones potenciales de las lenguas originarias. Según
los hallazgos, no hay garantías ni positivas ni negativas, ya que reciben un trato muy desigual. En el medio
coexisten identidades cruzadas y divididas; pero, sobre todo, persiste una representación equivocada y poco
creíble de la propia lengua por parte de los jóvenes hablantes. Las actitudes hacia las lenguas originarias, lejos de
romper las desigualdades simbólicas que las atraviesan, contribuyen a reproducirlas, tanto en su estigma social
como en la debilidad que evidencian en el ámbito escolar.
El estudio lleva a concluir que, a pesar de que las políticas institucionales, la capacitación docente y la
inclusión de la equidad lingüística en el currículo se consideran inadecuadas, existe una disposición favorable
hacia la transformación en el entorno educativo. La gran importancia otorgada a proyectos como la promoción de
las lenguas autóctonas, el refuerzo de la formación intercultural para educadores y la incorporación de recursos
educativos en dos idiomas demuestra una creciente comprensión de la urgencia por cambiar el sistema educativo
vigente.
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