Aprendizaje autorregulado, competencias digitales y
motivación académica en estudiantes de educación superior
Self-regulated learning, digital skills and academic motivation
in higher education students
Recibido: 25/02/2026 - Aceptado: 22/05/2026
Willams Mauro Carcagno Puma
https://orcid.org/0000-0002-5994-4060
wilycarcagno.puma@gmail.com
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Virgen de la Natividad
Pamela Sevillanos Grajeda
https://orcid.org/0009-0003-8913-6632
sevillanos.pame@gmail.com
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Virgen de la Natividad
Candi Achahuanco Fuentes
https://orcid.org/0009-0001-2851-4746
candiachahuancofuente@gmail.com
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Virgen de la Natividad
Rocio Susana Sánchez Gómez
https://orcid.org/0009-0004-9504-7158
rocio.ispvn@hotmail.com
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Virgen de la Natividad
Yermy Puma Álvarez
https://orcid.org/0009-0001-0521-7490
yermy.pual@gmail.com
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Virgen de la Natividad
Resumen
En los actuales escenarios de la educación superior mediada por la tecnología, el fortalecimiento de las
competencias digitales representa uno de los principales retos de la realidad educativa contemporánea. Frente a
esta problemática, el presente estudio se propuso analizar si el aprendizaje autorregulado contribuye al desarrollo
de dichas competencias digitales. El estudio se desarrolló con una muestra total de 126 estudiantes, distribuidos
en dos grupos (n=62 y n=64), mediante un diseño cuasiexperimental bajo un enfoque cuantitativo. La intervención
tuvo una duración de cuatro semanas e incorporó estrategias como la planificación, seguida del control y la
reflexión del propio aprendizaje. Los resultados del grupo experimental mostraron mejoras significativas en
alfabetización informacional, creación de contenido digital, seguridad en línea y resolución de problemas
tecnológicos, en comparación con el grupo control. Asimismo, se identificó que los estudiantes con mayor
motivación académica presentaron mayor nivel de involucramiento y autonomía en el proceso. El estudio concluye
que enseñar a los estudiantes a autorregular su aprendizaje constituye una de las estrategias más efectivas para
prepararlos ante las exigencias de la educación digital actual.
Palabras clave: aprendizaje autónomo, alfabetización digital, motivación educativa.
2
Abstract
In the current landscape of technology-mediated higher education, strengthening digital skills represents one of the
main challenges of contemporary education. Faced with this challenge, this study aimed to analyze whether self-
regulated learning contributes to the development of these digital skills. The study was conducted with a total
sample of 126 students, divided into two groups (n=62 and n=64), using a quasi-experimental design with a
quantitative approach. The intervention lasted four weeks and incorporated strategies such as planning, followed
by monitoring and reflection on one's own learning. The results from the experimental group showed significant
improvements in information literacy, digital content creation, online safety, and technological problem-solving,
compared to the control group. Furthermore, it was found that students with greater academic motivation exhibited
a higher level of engagement and autonomy in the learning process. The study concludes that teaching students
to self-regulate their learning is one of the most effective strategies for preparing them for the demands of current
digital education.
Keywords: autonomous learning, digital literacy, educational motivation.
Introducción
En el contexto contemporáneo la educación superior ya no puede ignorar lo digital. Con la consolidación
de entornos híbridos y la novedad de inclusión de la educación virtual, las competencias digitales dejaron de ser
un extra para convertirse en algo que afecta directamente los procesos de enseñanza-aprendizaje. No se trata
solo de manejar herramientas, tal y como exponen Van Laar et al. (2020) estas competencias incluyen pensamiento
crítico, gestión de información y resolución de problemas en entornos digitales, habilidades que ningún profesional
de hoy puede darse el lujo de no tener.
Asimismo, la transformación educativa -acelerada tras la pandemia por COVID-19- consolidó a la
tecnología no como un complemento, sino como la condición necesaria para el aprendizaje efectivo hoy en día
(Bond et al., 2021).
Los entornos de educación superior mediados por tecnología configuran escenarios en los que la
autorregulación, la motivación académica y las competencias digitales operan de manera interdependiente. Un
estudiante que no gestiona estratégicamente su propio aprendizaje difícilmente sostendrá la motivación en
contextos virtuales y, en ausencia de esta, el desarrollo de habilidades digitales se ve igualmente comprometido
(Pinto, 2023). La relación entre estas tres variables no es de naturaleza lineal ni jerárquica, sino dinámica e
interactiva, lo cual implica que su comprensión integral resulta determinante para el diseño de propuestas
formativas pertinentes en la educación superior.
Desde una perspectiva pedagógica, el aprendizaje autorregulado se posiciona como un factor
determinante en la educación superior, al permitir que los estudiantes gestionen de manera autónoma su proceso
de aprendizaje mediante la planificación, el monitoreo y la autorreflexión. Investigaciones recientes señalan que la
autorregulación del aprendizaje no solo favorece el rendimiento académico, sino que también se asocia
significativamente con el desarrollo de competencias digitales en entornos virtuales, al promover un uso estratégico
y consciente de las herramientas tecnológicas (Rodríguez et al., 2025; Pinto et al., 2023).
En esta línea, se ha evidenciado que los estudiantes con mayores niveles de autorregulación presentan
mejores capacidades para adaptarse a contextos educativos digitalizados, lo que refuerza su relevancia en la
formación actual.
Así, el aprendizaje autorregulado constituye un proceso fundamental en el desarrollo académico del
estudiante, ya que implica la capacidad de planificar, supervisar y evaluar su propio aprendizaje de manera
autónoma. En este sentido, diversos estudios han evidenciado que los estudiantes que desarrollan estrategias
autorreguladas tienden a alcanzar mejores resultados en sus logros académicos, al asumir un rol activo en la
construcción de su conocimiento (Marcelo & Santos, 2023).
En ese sentido el aprendizaje autorregulado no funciona en el vacío. Está atado, casi siempre, a qué tan
motivado está la persona, en este caso el estudiante. Cuando la motivación es baja, la planificación se cae, el
monitoreo desaparece y el esfuerzo se diluye. Cuando es alta, pasa lo contrario: el estudiante no solo usa más
estrategias cognitivas y metacognitivas, sino que aguanta más cuando las cosas se ponen difíciles. Dicho de otro
modo, motivación y autorregulación se alimentan mutuamente y esa interacción termina siendo uno de los factores
que más pesa en los resultados académicos (Suárez et al., 2026).
En este marco, el aprendizaje autorregulado se vincula estrechamente con el uso de las tecnologías
digitales en contextos educativos, dado que permite a los estudiantes planificar, organizar y gestionar su propio
3
proceso de aprendizaje mediante herramientas digitales. En este sentido, la evidencia señala que, aunque los
estudiantes poseen cierto nivel de competencia digital, el aprovechamiento efectivo de estas tecnologías depende
del desarrollo de estrategias autorreguladas y del apoyo motivacional en el entorno educativo. Por consiguiente,
la integración entre aprendizaje autorregulado y uso de tecnologías resulta clave para el fortalecimiento de las
competencias digitales en educación superior (Basilotta et al. 2022).
Ahora bien, las competencias digitales en educación superior van más allá de saber usar un programa.
Implican, como ya se comentó, buscar información, evaluarla y usarla con criterio en entornos digitales, habilidades
que, según la evidencia, muchos estudiantes todavía no tienen bien desarrolladas. Esa brecha entre lo que el
entorno académico exige y lo que el estudiante realmente puede hacer es el problema central. Por eso, la
alfabetización digital no es un complemento opcional, es un factor directamente ligado al desempeño académico
cuando la tecnología media el aprendizaje (Morgan, Sibson & Jackson, 2022).
Las competencias digitales en educación de nivel superior abarcan un conjunto de algunas habilidades
que trascienden el dominio y de la parte técnica de herramientas tecnológicas, y que estas a su vez incluyen dentro
del proceso ciertas capacidades como la búsqueda, así como la evaluación y la gestión crítica de la información,
la comunicación y el tema de la colaboración dentro de los entornos digitales, la creación de contenido, la seguridad
digital y la resolución de problemas dentro del ámbito de lo tecnológico (Vodă et al., 2022; Audrin & Audrin, 2022;
Kanyika, Sadykova & Kosmyrza, 2024). Estas habilidades envuelven, además, las dimensiones cognitivas y
comunicativas orientadas al aprendizaje dentro del proceso que comprendo lo académico, por lo que su desarrollo
resulta fundamental para responder a las exigencias de la educación superior contemporánea mediada por
tecnología (Yi & Siqian, 2025).
No obstante, la relación entre el aprendizaje autorregulado y las competencias digitales no puede
comprenderse de manera aislada, ya que intervienen variables psicológicas que explican los mecanismos
subyacentes de dicha relación. Entre estas, la motivación académica ocupa un lugar central, dado que influye
directamente en el grado de implicación, persistencia y autorregulación del estudiante en su proceso formativo.
Estudios recientes han demostrado que la motivación actúa como un factor clave que potencia la aplicación de
estrategias autorreguladas y favorece el logro de resultados académicos en entornos de educación superior (Usán
& Castellanos, 2024).
Por su parte, la motivación académica comprende un conjunto de procesos psicológicos que influyen en
la dirección, intensidad y persistencia del aprendizaje del estudiante. En este sentido, diversas teorías
contemporáneas explican que factores como las expectativas, el valor de la tarea y las metas de logro determinan
el esfuerzo que los estudiantes invierten en sus actividades académicas. Por consiguiente, la motivación no solo
impacta en el rendimiento, sino que también actúa como un elemento clave en la regulación del aprendizaje y en
la consecución de objetivos educativos (Urhahne & Wijnia, 2023).
A nivel empírico, la motivación académica se reconoce como un factor determinante en el rendimiento y la
implicación del estudiante en su proceso formativo. La evidencia muestra que tanto la motivación intrínseca como
la extrínseca se relacionan positivamente con el compromiso académico, la autorregulación del aprendizaje y la
satisfacción con el desempeño académico. Por consiguiente, los estudiantes que presentan mayores niveles de
motivación tienden a mostrar una mejor participación en sus actividades académicas y mayores niveles de
persistencia en el logro de sus objetivos educativos (Bin Abdulrahman et al., 2023).
De allí que, en el presente estudio, la motivación académica se incorpora como variable mediadora entre
el aprendizaje autorregulado y las competencias digitales, dado que la evidencia empírica sugiere que su presencia
potencia el efecto de las estrategias autorreguladas sobre el desarrollo de dichas competencias en entornos de
educación superior.
Tomando en cuenta lo anterior, el objetivo del estudio busca analizar el efecto de un programa de
aprendizaje autorregulado sobre las competencias digitales en estudiantes de educación superior, considerando
la motivación académica como variable mediadora. Asimismo, se plantea como pregunta problematizadora la
siguiente interrogante: ¿Cómo influye el aprendizaje autorregulado sobre las competencias digitales en los
estudiantes de superior desde la perspectiva de la motivación académica?
Todo ello, con la finalidad de que los resultados aporten evidencia relevante para el campo de la
investigación educativa, contribuyendo a la comprensión de los procesos que favorecen el aprendizaje en entornos
digitales y orientando la toma de decisiones pedagógicas en el ámbito educativo.
4
Metodología
El presente estudio corresponde a un tipo aplicado, porque tiene como propósito central generar
soluciones prácticas a una problemática real y concreta identificada en contextos de educación superior
pedagógica (Balwan et al., 2022). El nivel explicativo responde a una pregunta específica: si el aprendizaje
autorregulado causa mejoras en las competencias digitales y qué papel juega la motivación académica en ese
proceso. En cuanto al enfoque, el cuantitativo fue el más adecuado, dado que permite trabajar con datos
numéricos, análisis estadístico e hipótesis contrastables (Sánchez-Martín et al., 2024).
En cuanto al diseño, se basó en un estudio cuasi experimental, con grupos no equivalentes siendo uno de
control y el otro el experimental. Este diseño se emplea cuando no es posible la asignación de método aleatorio
de los participantes, pero se busca evaluar el efecto de una intervención en contextos reales.
Para la comparación de los grupos, se empleó un diseño experimental con postest, en el cual la medición
se realizó en un solo momento, al finalizar la intervención, tanto en el grupo experimental como en el grupo control,
pues el interés del estudio radicó en comparar el efecto del tratamiento entre ambos grupos. La población estuvo
constituida por los estudiantes matriculados en un instituto de educación superior pedagógico de la región Cusco,
quienes desarrollan su formación en entornos presenciales y virtuales mediados por tecnologías digitales. La
muestra estuvo conformada por un total de 126 estudiantes, distribuidos en dos grupos: 64 estudiantes en el grupo
experimental (III y IV ciclo) y 62 estudiantes en el grupo de control (I y II ciclo), seleccionados mediante muestreo
no probabilístico por conveniencia, el cual es frecuente en estudios cuasiexperimentales en educación debido a
restricciones institucionales y de acceso a la población (Etikan, Musa & Alkassim, 2015).
La intervención siguió las tres fases propuestas por Zimmerman (2002) en su modelo cíclico del
aprendizaje autorregulado. Primero planificar, luego ejecutar y después reflexionar sobre lo que pasó. Esa fue la
lógica que organizó todo el programa. En la primera fase los estudiantes aprendieron a ponerse metas concretas
y a ordenar su tiempo de estudio. En la segunda pusieron en práctica estrategias cognitivas mientras trabajaban
con los contenidos y fueron observando su propio proceso. En la tercera miraron hacia atrás, evaluaron qué había
funcionado, entendieron por qué y ajustaron lo que había que ajustar.
Vale acotar que, ll programa se aplicó para estudiantes de la carrera de educación del Instituto de
educación superior pedagógico del Cusco. Duró cuatro semanas, con ocho sesiones presenciales de 45 minutos
cada una.
Figura 1
Proceso de intervención pedagógica basado en estrategias de autorregulación del aprendizaje
Nota. Secuencia de intervención desarrollada en cuatro semanas para fortalecer la autorregulación del aprendizaje
mediante actividades de planificación, ejecución, monitoreo y autorreflexión
5
La técnica de recolección de datos utilizada en la presente investigación fue la encuesta, una técnica que
permite obtener información de manera ordenada y directa a partir de lo que los propios participantes perciben
sobre el tema estudiado. En investigaciones cuantitativas en educación se usa regularmente, y con razón, ya que
funciona adecuadamente cuando se trabaja con muestras amplias y cuando se desea analizar cómo se relacionan
distintas variables de manera sistemática.
En cuanto al instrumento, se empleó un cuestionario tipo Likert elaborado a medida para el presente
estudio, tomando como base las dimensiones que Tourón et al. (2028) proponen para medir las competencias
digitales, a saber, alfabetización informacional, comunicación y colaboración digital, creación de contenido digital,
seguridad digital y resolución de problemas digitales. Una vez elaborado, no se aplicó de inmediato; primero lo
revisaron expertos, quienes evaluaron si cada ítem era pertinente, estaba redactado con claridad y guardaba
coherencia con lo que se pretendía medir. Solo después de ese proceso se consideró válido para su uso en el
estudio.
Además, para medir la confiabilidad del instrumento se usó el coeficiente Omega de McDonald en lugar
del alfa de Cronbach, y hay una razón concreta para esa decisión: el Omega es más robusto para estimar la
consistencia interna en escalas psicométricas porque considera la carga factorial de cada ítem, algo que el alfa no
hace con la misma precisión. Hayes y Coutts (2020) lo recomiendan ampliamente en estudios de medición
educativa, y los resultados lo justificaron: el grupo control obtuvo un Omega de 0.88 y el grupo experimental de
0.95, ambos en un rango de confiabilidad muy aceptable que le da solidez al instrumento usado en esta
investigación.
En cuanto al aspecto ético, durante el proceso investigativo se respetaron a las personas que participaron.
Nadie fue incluido sin su consentimiento, la participación fue completamente voluntaria, y los datos que se
recogieron se usaron únicamente con fines académicos, sin revelar la identidad de nadie. Todo eso siguiendo las
recomendaciones éticas internacionales que buscan proteger el bienestar de los participantes y garantizar la
integridad del trabajo científico, tal como lo establece la World Medical Association (2013).
Resultados
A partir de esta sección se presentan los resultados estadísticos del análisis aplicado a los datos obtenidos
de los grupos control y experimental. La presentación de los resultados permite valorar los efectos del programa
de intervención sobre la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes participantes de educación superior.
Tabla 1
Estadísticas descriptivas de competencias digitales
Grupos
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación
estándar
GC_CD
62
51,00
100,00
64,98
10,475
GE_CD
64
61,00
116,00
95,55
13,553
Nota. Estadísticas descriptivas calculadas en SPSS
Los resultados de la estadística descriptiva evidencian diferencias claras entre los grupos analizados. El
grupo experimental (M = 95.55; DE = 13.553) presenta un mayor nivel de competencias digitales en comparación
con el grupo control (M = 64.98; DE = 10.475). Asimismo, se observa que el grupo experimental no solo alcanza
una media superior, sino también un valor mínimo más elevado (61 frente a 51), lo que sugiere un desempeño
más consistente tras la intervención.
Por otro lado, la desviación estándar, ligeramente mayor en el grupo experimental, indica una mayor
variabilidad en los puntajes, lo cual es esperable en contextos educativos donde los estudiantes responden a la
intervención.
Vale acotar que, el establecimiento de los intervalos para la interpretación de los niveles de competencia
digital se realizó mediante el método de división en intervalos equitativos, en este caso 3 niveles básico, intermedio
y avanzado, considerando el puntaje mínimo y máximo posible del instrumento. En este sentido, dado que el
cuestionario estuvo conformado por 25 ítems con una escala tipo Likert de 5 puntos, el rango total de puntuación
osciló entre 25 y 125.
6
Tabla 2
Estimación grupo control
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido
Básico
18
29,0
29,0
29,0
Intermedio
42
67,7
67,7
96,8
Avanzado
2
3,2
3,2
100,0
Total
62
100,0
100,0
Nota. Estimación del instrumento
Como se puede observar en la Tabla 2, el grupo control presentó una distribución concentrada en los
niveles inferiores: el 67.7% de los estudiantes se ubicó en nivel medio, el 29% en nivel básico y solo el 3.2%
alcanzó el nivel avanzado. Esa escasa presencia en el nivel superior no es un dato menor indica que, sin
intervención, el dominio digital de los estudiantes tiende a mantenerse donde está.
En este sentido, los datos son directos: sin un programa que estructure la planificación, el monitoreo y la
autorreflexión, las competencias digitales no se desarrollan espontáneamente. La distribución del grupo control lo
confirma la mayoría permaneció en niveles medios y básicos, sin ningún elemento que orientara el aprendizaje
hacia un desempeño superior.
Tabla 3
Información por dimensiones de competencias digitales grupo control
Nivel de
pensamiento
critico
Alfabetización
informacional
Comunicación
y colaboración
Creación de
contenido
Seguridad
digital
Resolución de
problemas
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
Básico
22
35.5
18
29.0
19
30.6
23
37.1
16
25.8
Intermedio
39
62.9
42
67.7
40
64.5
37
59.7
44
71.0
Avanzado
1
1.6
2
3.2
3
4.8
2
3.2
2
3.2
Totales
62
100
62
100
62
100
62
100
62
100
Nota. Estimación del instrumento variable dependiente
En el grupo control se observa algunos patrones que se distribuyen hacia el nivel intermedio en las
dimensiones evaluadas. En la dimensión de alfabetización informacional, el 62.9% de los estudiantes se ubicó en
dicho nivel, mientras que el 35.5% permaneció en el nivel dentro de lo básico. De manera similar, en comunicación
y colaboración, el 67.7% alcanzó el nivel intermedio y el 29.0% se mantuvo en el nivel básico. Asimismo, la
dimensión de creación de contenido presentó un comportamiento semejante, con un 64.5% de estudiantes en el
nivel intermedio y una presencia reducida en el nivel avanzado. Pues esto significa que la mayoría de los
estudiantes puede producir contenido dentro de los aspectos digitales básicos, pero no domina herramientas ni
formatos más avanzados o complejos. La seguridad digital muestra una distribución mucho más preocupante con
un 37.1% en nivel básico es el segundo más alto de todas las dimensiones, lo que indica que las prácticas seguras
en entornos digitales son el punto más preocupante y presenta un punto que es débil dentro del grupo. Resolución
de problemas registra el mayor porcentaje en nivel intermedio (71.0%), el dato más alto de todas las categorías,
aunque también aquí el nivel avanzado sigue siendo minoritario.
Así, se puede apreciar que el panorama general es consistente: la mayoría de los estudiantes llegó al nivel
intermedio, pero pocos superaron ese techo. El nivel avanzado aparece de forma marginal en todas las
dimensiones, lo que sugiere un desarrollo que avanzó hasta cierto punto y se estancó ahí. Para un entorno
académico cada vez más mediado por tecnología, ese estancamiento no es un dato menor es exactamente el
problema que justifica la intervención.
7
Tabla 4
Estimación grupo experimental
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Valido
Intermedio
24
37.5
37.5
37.5
Avanzado
40
62.5
62.5
100,0
Total
64
100,0
100,0
Nota. Estimación del instrumento
Por su parte, la Tabla 4 indica que el grupo experimental presentó una distribución radicalmente distinta a
la del grupo control: el 62.5% de los estudiantes alcanzó el nivel avanzado y el 37.5% restante el nivel intermedio.
Ningún estudiante quedó en el nivel básico. Dicho de otro modo, la intervención movió a todos los participantes
hacia los dos rangos superiores de desempeño, sin excepción.
La diferencia con el grupo control habla por sí sola. Donde antes predominaban niveles medios y básicos,
el programa basado en aprendizaje autorregulado produjo un desplazamiento completo hacia niveles superiores
de competencia digital. Que no haya quedado ningún estudiante en el nivel básico no es un detalle menor, sugiere
que la intervención tuvo un alcance homogéneo, no solo benefició a quienes ya partían con mejores condiciones.
Tabla 5
Información por dimensiones de competencias digitales grupo experimental
Nivel de
pensamiento
critico
Alfabetización
informacional
Comunicación
y colaboración
Creación de
contenido
Seguridad
digital
Resolución de
problemas
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
Básico
2
3.1
0
0
0
0
2
3.1
1
1.6
Intermedio
28
43.8
36
56.3
27
42.2
30
46.9
19
29.7
Avanzado
34
53.1
28
43.8
37
57.8
32
50.0
44
68.8
Totales
64
100
64
100
64
100
64
100
64
100
Nota. Estimación del instrumento variable dependiente
En la dimensión de alfabetización informacional, el 53.1% de los estudiantes alcanzó el nivel avanzado,
seguido de un 43.8% en el nivel intermedio y un reducido 3.1% en el nivel básico. Estos resultados evidencian un
desarrollo sólido en la capacidad de los estudiantes para buscar, seleccionar y evaluar información digital de
manera crítica, lo que sugiere un impacto positivo del programa en el fortalecimiento de habilidades
informacionales complejas.
En cuanto a la comunicación y colaboración digital, el 56.3% de los estudiantes se ubicó en el nivel
intermedio y el 43.8% en el nivel avanzado, sin presencia en el nivel básico. Esto indica que los estudiantes han
logrado consolidar competencias para interactuar y colaborar en entornos digitales, aunque aún existe margen
para potenciar niveles más avanzados relacionados con la participación activa y la construcción colectiva del
conocimiento.
Respecto a la dimensión de creación de contenido digital, el 57.8% de los estudiantes se posicionó en el
nivel avanzado y el 42.2% en el nivel intermedio, sin registros en el nivel básico. Este resultado refleja un alto
desarrollo en la capacidad de producir y adaptar contenidos digitales, evidenciando que los estudiantes no solo
consumen información, sino que también la generan de manera creativa y pertinente en contextos académicos.
En la dimensión de seguridad digital, el 50.0% de los estudiantes alcanzó el nivel avanzado, seguido de
un 46.9% en el nivel intermedio y un 3.1% en el nivel básico. Estos datos sugieren que la mayoría de los estudiantes
ha desarrollado competencias adecuadas para la protección de datos y el uso responsable de tecnologías, aunque
aún persisten algunos casos con conocimientos limitados en esta área.
Finalmente, en la dimensión de resolución de problemas digitales, se observa el mayor porcentaje en el
nivel avanzado (68.8%), seguido de un 29.7% en el nivel intermedio y un 1.6% en el nivel básico. Este resultado
8
evidencia un alto nivel de autonomía y capacidad para utilizar herramientas digitales en la solución de problemas
académicos, posicionándose como la dimensión más fortalecida tras la intervención.
Método inferencial
Como se comentó con anterioridad, la investigación se planteó el objetivo de analizar el efecto de un programa
de aprendizaje autorregulado sobre las competencias digitales en estudiantes de educación superior pedagógica,
considerando la motivación académica como variable mediadora. Para lo ello se establecieron las siguientes
hipótesis:
Ha: El programa de aprendizaje autorregulado influye significativamente en el desarrollo de las
competencias digitales en estudiantes de educación superior a través de la motivación académica.
Ho: El programa de aprendizaje autorregulado no influye significativamente en el desarrollo de las
competencias digitales en estudiantes de educación superior a través de la motivación académica.
Tabla 6
Prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnov
Estadístico
gl
Sig.
Grupo control
,403
62
,000
Grupo experimental
,404
64
,000
Nota. Resultados del SPSS
Los resultados de la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov evidencian que el resultado fue el
mismo para ambos, tanto el grupo control como el experimental obtuvieron un valor p de .000, por debajo del
umbral de 0.05. Eso indica que los datos no tenían distribución normal en ninguno de los dos casos, y que por lo
tanto no correspondía usar pruebas paramétricas para el análisis.
Por ende, debido a los resultados que se aprecian, se utilizó la prueba estadística de U de Mann-Whitney,
ya que la misma permite comparar las diferencias presentes en ambos grupos (el grupo control y el grupo
experimental), en relación con las competencias digitales planteadas en el presente estudio.
Tabla 7
Estadísticos de prueba
Competencias digitales
U de Mann-Whitney
592,000
W de Wilcoxon
2545,000
Z
-7,518
Sig. asin. (bilateral)
,000
Nota. Resultados estadísticos
En cuanto a la prueba U de Mann-Whitney, la misma arrojó diferencias que fueron estadísticamente
significativas entre los dos grupos, el grupo control y el grupo experimental en competencias digitales (U = 592.000;
Z = −7.518; p < .001). Con un valor p inferior al umbral α = .05, se rechaza la hipótesis nula y se retiene la hipótesis
alterna. El estadístico Z obtenido refleja una diferencia considerable entre ambos grupos, lo que respalda la solidez
estadística del resultado del presente estudio.
Asimismo, los rangos medios del grupo experimental superaron sistemáticamente a los del grupo de
control a lo largo de toda la distribución, lo que muestra un desplazamiento hacia percentiles superiores atribuible
a la intervención basada en el aprendizaje autorregulado. Este comportamiento distribucional es consistente con
un efecto de tratamiento robusto y favorable. Dado que la U de Mann-Whitney no asume normalidad ni
9
homogeneidad de varianzas, es adecuada para analizar datos con distribuciones que no cumplen esos supuestos
y con tamaños muestrales no equivalentes, condiciones frecuentes en estudios cuasiexperimentales desarrollados
en educación superior.
La motivación académica explica en parte por qué el grupo experimental obtuvo mejores resultados. Los
estudiantes más motivados no solo se comprometieron más con sus actividades mantuvieron ese compromiso
cuando el aprendizaje se volvió exigente, que es donde la diferencia real aparece. En este sentido, el aprendizaje
autorregulado habría favorecido no solo el desarrollo de estrategias autónomas, sino también una mayor
disposición de los estudiantes para interactuar con herramientas digitales y fortalecer sus competencias
tecnológicas. Asimismo, la motivación académica permitió comprender cómo el interés, el esfuerzo y la implicación
del estudiante influyeron positivamente en el logro de mejores niveles de competencias digitales dentro del grupo
experimental.
Discusión
Los datos demuestran que los estudiantes que autorregularon su aprendizaje desarrollaron mejores
competencias digitales. Zimmerman (2002), Rodríguez et al. (2025) y Pinto et al. (2023) lo confirman al afirmar
que en los contextos virtuales planificar, monitorear y reflexionar sobre el propio proceso cambia la forma en que
se usan las tecnologías, no solo la frecuencia.
Por otro lado, la motivación también explica parte de ese resultado. Urhahne y Wijnia (2023), así como
Usán y Castellanos (2024) argumentan que los estudiantes motivados no solo trabajan más, sino que eligen mejor
cómo trabajar, activan estrategias autorreguladas que de otro modo no usarían, y eso se refleja en el desempeño.
Por su parte, al observar que el grupo control se quedó en niveles intermedios y básicos, se confirma que
el acceso a herramientas digitales no produce competencias por sí solas. Al respecto, Morgan, Sibson y Jackson
(2022) identificaron exactamente esa brecha: los estudiantes enfrentan demandas tecnológicas para las que no
necesariamente están preparados, aunque tengan los dispositivos.
Por último, también se evidenció que las competencias digitales tampoco se reducen al manejo técnico.
En este sentido, Van Laar et al. (2020) y Vodă et al. (2022) argumentan que el componente crítico, cognitivo y de
resolución de problemas es igual de importante y ese componente solo se desarrolla cuando el estudiante aprende
de forma autónoma y participa activamente, no cuando simplemente usa una plataforma.
Conclusiones
La investigación permitió concluir que el programa de aprendizaje autorregulado sí influyó en el desarrollo
de las competencias digitales de los estudiantes, eso se mostró porque se pudo confirmar estadísticamente
mediante la prueba U de Mann-Whitney, con un valor p menor a 0.05. Las diferencias entre el grupo experimental
y el control fueron significativas, lo que llevó a aceptar la hipótesis alterna y descartar la hipótesis nula.
Asimismo, se determinó que los estudiantes del grupo experimental alcanzaron niveles positivos
predominantes con niveles avanzados dentro de los rangos planteados, los del grupo control se quedaron en
niveles intermedios y básicos. Eso indica situaciones sobre lo que puede lograr trabajar estrategias de
planificación, monitoreo y autorreflexión de manera sistemática.
De igual manera, dentro de las dimensiones evaluadas, las que más crecieron en el grupo experimental
fueron la resolución de problemas digitales y la creación de contenido. Este resultado puede explicarse porque
ambas dimensiones requieren cierta autonomía, pensamiento crítico y capacidad para la toma de decisiones
durante el proceso que se presenta el aprendizaje. En este sentido, la intervención basada en aprendizaje
autorregulado proporciona a los estudiantes herramientas para poder planificar sus acciones, monitorear algunas
dificultades y ajustar sus estrategias frente a tareas digitales más complejas. Así, el incremento en estas áreas
evidencia que la autorregulación no solo favorece la organización que tiene que ver con el estudio, sino también
el desarrollo de habilidades digitales relacionadas con la producción de contenidos y la solución de problemas que
se presentan dentro del contexto educativo.
Finalmente, la motivación académica constituyó un factor importante en los resultados que se pudieron
obtener. Los estudiantes con mayor nivel de motivación mostraron un mayor compromiso, así como una
persistencia y participación durante la presente intervención, lo que favoreció el desarrollo de puntos que son
fundamentales en los desempeños que se relacionan con los aspectos de las competencias digitales más altas.
Pues, el resultado obtenido sugiere que la motivación no debería entenderse como un aspecto fuera de lo principal,
sino como un componente que impulsa la autorregulación del aprendizaje, al poder fortalecer la disposición del
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estudiante para establecer aspectos importantes como sus metas, monitorear sus avances y poder sostener el
esfuerzo frente a tareas digitales complejas.
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CONTRIBUCIÓN DE LA AUTORÍA:
1. Conceptualización: Willams Mauro Carcagno Puma.
2. Curación de datos: Pamela Sevillanos Grajeda.
3. Análisis formal: Willams Mauro Carcagno Puma.
4. Adquisición de fondos: Candi Achahuanco Fuentes.
5. Investigación: Pamela Sevillanos Grajeda.
6. Metodología: Candi Achahuanco Fuentes.
7. Dirección del proyecto: Willams Mauro Carcagno Puma.
8. Recursos: Pamela Sevillanos Grajeda.
9. Software: Rocio Susana Sánchez Gómez.
10. Supervisión: Yermy Puma Álvarez.
11. Validación: Rocio Susana Sánchez Gómez.
12. Visualización: Yermy Puma Álvarez.
13. Redacción - borrador original: Yermy Puma Álvarez.
14. Redacción: Rocio Susana Sánchez Gómez.
