Actitudes docentes y atención a la diversidad en
la educación inclusiva: revisión sistemática
Teacher attitudes and attention to diversity in inclusive education: A systematic review
Recibido: 25/05/2026 - Aceptado: 03/08/2026
Cecilia Laura Quiñones
https://orcid.org/0009-0000-1110-1729
cecilia.laura@unmsm.edu.pe
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
Jean Pierre Quiñones Gomez
https://orcid.org/0000-0003-4502-3778
jean.quinones@unmsm.edu.pe
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
José Angel Suarez Noa
https://orcid.org/0009-0003-7487-9265
jose.suarezn@unmsm.edu.pe
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
Alexander Mariano Felix Pacheco
https://orcid.org/0009-0008-0086-2504
alexander.felix@unmsm.edu.pe
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
Resumen
La educación inclusiva depende, en buena medida, de dos factores interrelacionados: la gestión institucional de la
atención a la diversidad y las actitudes del profesorado hacia la inclusión. En este marco, el objetivo de la presente
revisión sistemática fue sintetizar la evidencia empírica publicada entre 2013 y 2024 sobre ambos factores y la
relación existente entre ellos en contextos escolares. Para ello, se realizó una búsqueda y selección de estudios
primarios en fuentes bibliográficas especializadas y buscadores académicos, entre ellos Google Scholar, Dialnet,
PubMed, ScienceDirect y ResearchGate. Tras aplicar los criterios de elegibilidad —estudios empíricos centrados
en docentes, relacionados con las actitudes hacia la inclusión y/o la gestión de la atención a la diversidad,
publicados entre 2013 y 2024 y con información verificable sobre sus objetivos, diseño, muestra y principales
hallazgos—, se incluyeron 23 investigaciones procedentes de 13 países. La síntesis de la evidencia muestra que
las actitudes docentes hacia la inclusión son, en su mayoría, positivas o ambivalentes y solo excepcionalmente
negativas. Asimismo, estas actitudes se relacionan de manera consistente con la formación recibida, la experiencia
profesional y el grado de institucionalización de la cultura y las políticas inclusivas en los centros educativos. Los
estudios que analizan conjuntamente la gestión institucional y las actitudes docentes identifican correlaciones
positivas, generalmente de magnitud pequeña a moderada, lo que sugiere una relación de influencia recíproca
más que una causalidad unidireccional. Se concluye que el fortalecimiento de ambos factores requiere estrategias
articuladas de formación docente, liderazgo directivo y participación del profesorado en la toma de decisiones
orientadas a la inclusión.
Palabras clave: actitudes docentes, educación inclusiva, gestión educativa.
Abstract
Inclusive education depends, to a large extent, on two interrelated factors: the institutional management of attention
to diversity and teachers' attitudes toward inclusion. Within this framework, the objective of this systematic review
was to synthesize the empirical evidence published between 2013 and 2024 on both factors and the relationship
2
between them in school contexts. To this end, a search and selection of primary studies was conducted in
specialized bibliographic sources and academic search engines, including Google Scholar, Dialnet, PubMed,
ScienceDirect, and ResearchGate. After applying the eligibility criteria—empirical studies focused on teachers,
related to attitudes toward inclusion and/or the management of attention to diversity, published between 2013 and
2024, and with verifiable information on their objectives, design, sample, and main findings—23 studies from 13
countries were included. The synthesis of the evidence shows that teachers' attitudes toward inclusion are mostly
positive or ambivalent and only exceptionally negative. Furthermore, these attitudes are consistently related to
teacher training, professional experience, and the degree of institutionalization of inclusive culture and policies in
schools. Studies that jointly analyze institutional management and teacher attitudes identify positive correlations,
generally of small to moderate magnitude, suggesting a relationship of reciprocal influence rather than unidirectional
causality. It is concluded that strengthening both factors requires coordinated strategies for teacher training,
leadership development, and teacher participation in decision-making aimed at inclusion.
Keywords: teacher attitudes, inclusive education, educational management.
Introducción
La atención a la diversidad del estudiantado constituye uno de los mayores retos de los sistemas
educativos contemporáneos (Murillo et al., 2010). Su abordaje suele concentrarse en dos frentes complementarios:
la gestión institucional —políticas, cultura y prácticas inclusivas que despliega la escuela— y las actitudes del
profesorado, entendidas como la disposición cognitiva, afectiva y conductual de los docentes hacia la inclusión
(González & Triana, 2018). La literatura sugiere que ambos frentes no son independientes: una gestión institucional
eficiente crea condiciones que favorecen actitudes más positivas, mientras que docentes con actitudes favorables
sostienen y profundizan las políticas inclusivas (Costea-Bărluțiu & Rusu, 2015). Sin embargo, la evidencia empírica
sobre esta relación se encuentra dispersa en estudios de diseño, población y contexto muy heterogéneos, lo que
dificulta una lectura de conjunto.
Revisiones previas se han centrado predominantemente en las actitudes docentes de manera aislada, o
en experiencias nacionales específicas, sin sintetizar de forma sistemática la relación entre la gestión de la atención
a la diversidad y las actitudes del profesorado a través de distintos contextos geográficos. Por ello, la presente
revisión busca cubrir ese vacío, sintetizando estudios primarios publicados en la última década (2013-2024) en
Europa, América Latina, Asia Central y otras regiones, con el objetivo de responder a la siguiente pregunta de
investigación: ¿qué evidencia empírica existe sobre las actitudes del profesorado hacia la educación inclusiva, la
gestión institucional de la atención a la diversidad, y la relación entre ambas variables?
Metodología
La investigación se desarrolló mediante una revisión sistemática de la literatura, siguiendo los principios
generales de la declaración PRISMA y considerando las condiciones de acceso a la información disponibles para
el equipo investigador. La identificación de los estudios se realizó a partir de dos fuentes complementarias. En
primer lugar, se utilizó un corpus bibliográfico especializado en la gestión de la atención a la diversidad y las
actitudes docentes hacia la inclusión, compilado previamente mediante búsquedas en bases de datos académicas.
En segundo lugar, se efectuó una búsqueda de verificación y actualización en buscadores y repositorios
académicos de acceso abierto, entre ellos Google Scholar, Dialnet, PubMed, ScienceDirect y ResearchGate. Para
ello, se emplearon los términos “actitudes docentes”, “educación inclusiva”, “atención a la diversidad”, “gestión
educativa”, “teacher attitudes”, “inclusive education” e “inclusive practices”, combinados mediante operadores
booleanos.
Se incluyeron estudios cuya población estuviera conformada por docentes en ejercicio o en formación,
pertenecientes a los niveles de educación básica o superior. Además, debían presentar un abordaje empírico de
las actitudes hacia la educación inclusiva y/o de la gestión institucional de la atención a la diversidad, haber sido
publicados entre 2013 y 2024 y proporcionar información verificable sobre el objetivo, el diseño metodológico, el
tamaño de la muestra y los principales hallazgos. Se excluyeron los manuales metodológicos, los trabajos de
carácter exclusivamente teórico, los estudios centrados únicamente en estudiantes u otras poblaciones distintas
del profesorado y aquellos registros cuyos datos mínimos no pudieron verificarse de manera independiente.
El corpus bibliográfico inicial estuvo conformado por aproximadamente 90 registros. Después de una
primera revisión de los títulos y resúmenes, se preseleccionaron aquellos estudios que evidenciaban un abordaje
empírico de las actitudes docentes hacia la inclusión o de la gestión de la atención a la diversidad, lo que redujo
el conjunto a 31 candidatos. Posteriormente, se verificó de manera independiente la disponibilidad de información
sobre los objetivos, el diseño, la muestra y los hallazgos principales mediante los buscadores académicos
3
mencionados. Como resultado de este proceso, 23 estudios cumplieron con todos los criterios de elegibilidad y
fueron incorporados a la síntesis, mientras que 8 fueron excluidos debido a que no fue posible comprobar de forma
independiente el acceso a sus datos completos dentro del periodo establecido para la revisión, tal como se muestra
en la Figura 1. De cada estudio seleccionado se registraron los autores y el año de publicación, el país, el diseño
metodológico, el tamaño de la muestra o del corpus analizado y el hallazgo principal relacionado con la pregunta
de revisión.
Como limitación metodológica, se reconoce que esta revisión no contó con acceso institucional directo a
bases de datos indexadas como Scopus, Web of Science, ERIC y PsycINFO ni con un registro exhaustivo de las
cadenas de búsqueda aplicadas en cada plataforma. En consecuencia, la estrategia combinó un corpus
bibliográfico previamente compilado con una verificación complementaria mediante buscadores académicos y
repositorios de acceso abierto. Aunque este procedimiento permitió desarrollar una síntesis temática
fundamentada, no garantiza el mismo nivel de exhaustividad que una búsqueda sistemática en múltiples bases de
datos.
Figura 1
Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios (adaptado de PRISMA)
Nota. Elaboración propia siguiendo la lógica general de PRISMA (Page et al., 2021). Los conteos reflejan el proceso de
verificación documentado por el equipo revisor; se recomienda actualizarlos tras la réplica formal en bases institucionales
Resultados y discusión
Los 23 estudios incluidos se publicaron entre 2013 y 2024 y proceden de 13 países: España (7), Perú (5),
Chile (4), Ecuador (2), México (2), y un estudio en cada uno de Kazajistán, Rumania, Cuba y un estudio
multinacional. Predominaron los diseños cuantitativos no experimentales (17 estudios), seguidos de diseños
cualitativos (3), mixtos (1), cuasi-experimentales (1) y documentales/teóricos (1). Los tamaños muestrales
oscilaron entre 45 y 1275 docentes en los estudios cuantitativos con muestra docente directa.
IDENTIFICACIÓN
Registros del corpus bibliográfico de partida:
~90 | Registros verificados mediante
buscadores académicos complementarios: 23
(subconjunto del corpus)
CRIBADO
Registros preseleccionados por título/resumen
(abordaje empírico de actitudes docentes y/o
gestión de la diversidad): 31
ELEGIBILIDAD
Registros con verificación independiente de
objetivo, diseño, muestra y hallazgos: 23
Excluidos por no verificarse datos completos: 8
INCLUIDOS
Estudios incluidos en la síntesis cualitativa: 23
4
Tabla 2
Características y hallazgos principales de los estudios incluidos (n = 23)
Autor(es) y año
País
Diseño
Muestra
Hallazgo principal
Domínguez et al.
(2016)
España
Cuantitativo
62 inspectores
Los resultados evidencian que, en la
inspección educativa de secundaria,
prevalece un enfoque integrador frente a
una perspectiva plenamente inclusiva.
Sáenz &
Chocarro (2019)
España
Cualitativo
20 centros
educativos
Se identifican más fortalezas que
debilidades frente a la inclusión, aunque
existen diferencias entre los equipos
directivos, el profesorado y los grupos de
apoyo.
Vélez-Miranda et
al. (2020)
Ecuador
Cuantitativo
45 docentes
Se observa una correlación positiva débil
entre la inclusión educativa y los
mecanismos de integración del alumnado.
Tárraga-Mínguez
et al. (2020)
Ecuador
Cuantitativo
66 docentes (15
escuelas)
Las actitudes hacia la inclusión son
ambiguas y poco definidas, lo que evidencia
la necesidad de fortalecer la formación
docente.
Agavelyan et al.
(2020)
Kazajistán
Cuantitativo
416 docentes
La actitud neutral hacia la inclusión se
relaciona con la falta de formación
especializada.
Araya et al.
(2020)
Chile
Mixto
49 docentes
rurales
Las prácticas inclusivas presentan un nivel
de implementación intermedio, acompañado
de una limitada formación específica.
Castro et al.
(2022)
Chile
Cuantitativo
556 docentes
Se observa una relación débil entre la
autoadscripción como docente inclusivo y la
empatía, sin diferencias significativas según
el tipo de establecimiento educativo.
Alva (2018)
Perú
Cuantitativo
555 estudiantes
Existe una relación significativa entre la
acción tutorial y la atención a la diversidad
del alumnado.
Sánchez (2020)
Perú
Cualitativo
(estudio de
caso)
1 institución
educativa
Las creencias y concepciones arraigadas
del equipo docente constituyen obstáculos
para la implementación de prácticas
inclusivas en el aula.
León et al. (2023)
Perú
Cuantitativo
230 docentes
Se evidencia una relación significativa entre
la percepción docente y la educación
inclusiva, lo que pone de manifiesto la
necesidad de fortalecer las competencias
profesionales.
Campa-Álvarez et
al. (2020)
México
Cuantitativo
124 docentes
Se identifica una correlación fuerte y
bidireccional entre las prácticas y la cultura
inclusivas (r=.741).
Sharma et al.
(2021)
Multinacional
Cuantitativo
(validación
de escala)
Docentes en
formación (varios
países)
Las actitudes y la percepción de
autoeficacia docente predicen el empleo de
prácticas inclusivas.
5
Triviño-Amigo et
al. (2022)
España
Cuantitativo
1275 docentes
La percepción que tiene el profesorado
sobre su preparación para atender la
inclusión se relaciona con la edad y los
años de experiencia profesional.
Aramendi et al.
(2023)
España
Cuantitativo
(ex post
facto)
218 docentes de
FP básica
La sensibilización hacia la atención a la
diversidad se relaciona con la
implementación del trabajo cooperativo.
Mora-Teves et al.
(2023)
Perú
Cuasi-
experimental
80 docentes
La evaluación formativa mejora
significativamente la atención a la
diversidad, con una diferencia de 80%
frente a 0% entre el grupo experimental y el
grupo de control, respectivamente.
Costea-Bărluțiu &
Rusu (2015)
Rumania
Cuantitativo
(preliminar)
Docentes
universitarios
Las actitudes hacia la discapacidad
constituyen una condición fundamental para
promover interacciones inclusivas.
}
España
Cuantitativo
Futuros docentes
Las actitudes hacia la discapacidad
constituyen una condición fundamental para
promover interacciones inclusivas.
Tárraga et al.
(2013)
España
Cuantitativo
Estudiantes de
Magisterio y
Máster en Ed.
Especial
Las actitudes hacia la inclusión educativa
son, en general, favorables, aunque
presentan variaciones asociadas con el
nivel de formación docente.
Granada et al.
(2013)
Chile
Cuantitativo
Profesores
Las actitudes docentes hacia la inclusión se
relacionan con la experiencia profesional y
la formación previa.
Pelegrín & Alonso
(2019)
Cuba
Documental /
teórico
No aplica
Se propone un modelo de gestión educativa
orientado a la atención a la diversidad
desde la dirección escolar.
Valdés et al.
(2022)
Chile
Cualitativo
Políticas de
liderazgo escolar
Los principios de la nueva gestión pública
condicionan la forma en que las políticas de
liderazgo abordan la inclusión educativa.
Fernández &
Hernández
(2013)
México
Estudio de
casos
Directivos y
docentes
El liderazgo directivo constituye un factor
clave para promover una inclusión
educativa efectiva.
García-Herrero et
al. (2024)
España
Cuantitativo
Docentes en
formación/ejercicio
La calidad de la labor docente y la
formación continua se relacionan con una
gestión más equitativa de la diversidad.
Nota. Elaboración propia a partir de los estudios incluidos en la revisión
Actitudes del profesorado hacia la inclusión
La mayoría de los estudios reporta actitudes docentes positivas o ambiguas, rara vez abiertamente
negativas. Estudios europeos y latinoamericanos con muestras amplias documentan percepciones favorables
hacia la inclusión (Triviño-Amigo et al., 2022; Castro et al., 2022), mientras que estudios en contextos con menor
institucionalización de políticas inclusivas reportan actitudes neutras o ambiguas asociadas a la falta de formación
especializada (Agavelyan et al., 2020; Tárraga-Mínguez et al., 2020). La formación docente y la experiencia previa
con estudiantes con discapacidad emergen de manera consistente como predictores de actitudes más favorables
(Novo-Corti et al., 2015; Costea-Bărluțiu y Rusu, 2015; Sharma et al., 2021).
6
Gestión institucional y cultura inclusiva
Los estudios centrados en la dimensión institucional destacan el papel del liderazgo directivo (Fernández
y Hernández, 2013; Valdés et al., 2022) y de la cultura escolar (Campa-Álvarez et al., 2020; Sáenz y Chocarro,
2019) como condiciones habilitadoras de la inclusión. La relación entre prácticas y cultura inclusiva reportada por
Campa-Álvarez et al. (2020) sugiere que ambas dimensiones se refuerzan mutuamente dentro de la institución,
más que operar de manera independiente.
Relación entre gestión y actitudes docentes
Los estudios que examinan conjuntamente ambas variables —gestión institucional y actitudes— reportan
asociaciones positivas, generalmente de magnitud pequeña a moderada (Vélez-Miranda et al., 2020; León et al.,
2023). Esto es consistente con la evidencia de que intervenciones centradas en la evaluación y la práctica
pedagógica, como la evaluación formativa, producen mejoras significativas y medibles en la atención a la
diversidad (Mora-Teves et al., 2023), lo que sugiere que la gestión institucional puede modificarse mediante
estrategias concretas de intervención docente, no solo mediante cambios normativos de largo plazo.
Conclusiones
La evidencia sintetizada en esta revisión indica que las actitudes del profesorado hacia la educación
inclusiva son, en su mayoría, positivas o ambiguas, y que su magnitud está fuertemente condicionada por la
formación recibida y la experiencia previa con la diversidad del alumnado. La gestión institucional de la atención a
la diversidad —expresada en cultura, políticas y prácticas inclusivas— aparece como una dimensión inseparable
de esas actitudes: los estudios que examinan ambas variables conjuntamente reportan relaciones de refuerzo
mutuo antes que de causalidad unidireccional.
A partir de esta síntesis, se identifican tres líneas de acción con respaldo empírico consistente: fortalecer
la formación docente inicial y continua en inclusión, promover un liderazgo directivo que traduzca las políticas
inclusivas en prácticas de aula, y desarrollar mecanismos de evaluación formativa que permitan intervenir
directamente sobre la atención a la diversidad en el corto plazo. Como limitación, esta revisión combinó un corpus
bibliográfico especializado con una verificación complementaria mediante buscadores académicos de acceso
abierto, por lo que se recomienda una réplica formal de la búsqueda en bases de datos indexadas institucionales
antes de generalizar sus conclusiones. Futuras revisiones podrían ampliar la ventana temporal y aplicar
herramientas de evaluación de calidad metodológica (p. ej., listas de verificación específicas por diseño) para
ponderar el peso de cada estudio en la síntesis.
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DECLARACIONES
Conflicto de interés: los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con el presente artículo.
Financiamiento: la investigación fue autofinanciada por los autores. No se recibió financiamiento de agencias
públicas, comerciales o sin fines de lucro.
Contribución de autoría (taxonomía CRediT):
Autor(a)
Cecilia Laura Quiñones
Jean Pierre Quiñones Gómez
José Angel Suárez Noa
Alexander Mariano Félix Pacheco