Formación docente en competencias digitales, aprendizaje
autónomo y equidad en la educación superior
Teacher training in digital skills, independent learning, and equity in higher
education
Recibido: 15/05/2026 - Aceptado: 28/07/2026
Pierre Angel Estrada Romero
https://orcid.org/0000-0001-8048-4364
pestradar@ucvvirtual.edu.pe
Universidad Cesar Vallejo. Lima, Perú
Cesar Augusto Mendivel Geronimo
https://orcid.org/0000-0003-4115-0120
cmendivel@ucvvirtual.edu.pe
Universidad Cesar Vallejo. Lima, Perú
Marcelino Callao Alarcón
https://orcid.org/0000-0001-7295-2375
calarconm@ucvvirtual.edu.pe
Universidad Cesar Vallejo. Lima, Perú
Brenda del Pilar Mesones Díaz
https://orcid.org/0009-0009-2902-7198
bdpmesones@ucvvirtual.edu.pe
Universidad Cesar Vallejo. Lima, Perú
Resumen
En el presente artículo se analizó la producción científica sobre la formación docente en competencias
digitales y pedagógicas orientadas a la promoción del aprendizaje autónomo y la equidad educativa en
universidades. Metodológicamente, se analizó la producción científica en Scopus durante el periodo 2020-
2025, empleando un diseño mixto que combina bibliometría y revisión sistemática. Se exploraron
estrategias para la formación docente, donde se identificaron modelos validados y enfoques metodológicos
emergentes. Se recuperaron inicialmente 36 registros de Scopus. Tras una inspección inicial, se
excluyeron 4 artículos que no se alineaban con el eje central de la investigación, temas relacionados a la
educación básica o puramente técnicos de ingeniería; se analizaron a texto completo los 32 informes
restantes y se descartaron 2 documentos por ser protocolos de estudio sin resultados finales,
constituyendo una muestra final de 30 artículos científicos para la síntesis cualitativa y el análisis de
discusión. Los resultados revelaron una saturación de la literatura orientada hacia la competencia técnica
instrumental, contrastando con la escasez de estudios sobre la equidad e inclusión digital. Las
conclusiones arrojaron que, para que las estrategias de formación puedan funcionar, no solo se debe
enseñar a usar las TIC, también es necesario avanzar hacia modelos que conecten con la realidad de cada
contexto, inciten a la reflexión y cuenten con un sólido respaldo institucional.
Palabras clave: Formación docente, competencias digitales, aprendizaje autónomo, equidad educativa.
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Abstract
This article analyzed the scientific literature on teacher training in digital and pedagogical competencies
aimed at promoting independent learning and educational equity in universities. Methodologically, the
scientific literature in Scopus was analyzed for the 2020–2025 period, using a mixed-methods design that
combines bibliometrics and a systematic review. Strategies for teacher training were explored, identifying
validated models and emerging methodological approaches. Initially, 36 records were retrieved from
Scopus. After an initial review, four articles were excluded because they did not align with the central focus
of the research—topics related to basic education or purely technical engineering issues; the full texts of
the remaining 32 articles were analyzed, and two documents were discarded because they were study
protocols without final results, resulting in a final sample of 30 scientific articles for qualitative synthesis and
discussion analysis. The results revealed an abundance of literature focused on technical and instrumental
competence, contrasting with the scarcity of studies on digital equity and inclusion. The conclusions
indicated that, for training strategies to be effective, it is not enough to simply teach how to use ICTs; it is
also necessary to move toward models that connect with the reality of each context, encourage reflection,
and have strong institutional support.
Keywords: Teacher training, digital skills, autonomous learning, educational equity.
Introducción
La educación universitaria ha experimentado cambios significativos en los últimos años,
planteando una necesidad de reformular estrategias de enseñanza y aprendizaje que se encuentren en
consonancia con las transformaciones ocurridas. Con el rápido desarrollo de las tecnologías digitales y la
digitalización global del sistema educativo, la formación docente cobra cada vez mayor relevancia, ya que
los docentes deben poseer las competencias digitales necesarias y estar preparados para adaptar los
procesos de aprendizaje a las exigencias del entorno educativo digital actual (Kovalchuk et al., 2025). Esto
significa que la formación docente no solo se debe limitar a aprender a usar herramientas tecnológicas,
sino que también debe enfocarse en cómo aplicarlas para un mejor impulso del aprendizaje autónomo en
los estudiantes (Fernández-Batanero et al., 2021). La mejora de las competencias digitales del profesorado
se ha convertido en un elemento clave para la modernización de la educación (Duan & Ismail, 2025), en
vista de que investigaciones recientes han evidenciado que los modelos híbridos y el fortalecimiento de la
autoeficacia del docente pueden llegar a ser elementos fundamentales para avanzar en una verdadera
transformación educativa (Pinto et al., 2021).
El presente estudio surge de la urgencia de repensar y fortalecer las estrategias de formación
docente, de modo que estén alineadas con los desafíos de la transformación digital actual y con el
compromiso ético de promover una educación más equitativa (Celis Malatesta, 2024). Sin embargo, se
han implementado algunas iniciativas y marcos orientados al desarrollo de competencias digitales. La
evidencia demuestra que muchas de estas acciones siguen siendo muy dispersas, poco sostenidas y, en
algunos casos, se encuentran desconectadas de realidades concretas de docentes y estudiantes (Pirela
Espina, 2022). Y es que, la rápida transformación digital en la educación exige una formación eficaz para
los futuros docentes, que les permita integrar la tecnología en su pedagogía, especialmente en contextos
como el de la India, donde dicha formación suele ser escasa (Sheikh & Nath, 2026).
De acuerdo a Wu et al. (2025), la combinación de una enseñanza en línea, o remota, con la
presencial se muestra como una estrategia innovadora que influye positivamente en el rendimiento
académico y la satisfacción de los estudiantes, lo que evidencia que la flexibilidad metodológica es
fundamental para la adaptación pedagógica en contextos universitarios. En este sentido, Tzoumpa et al.
(2025) señalan que la motivación es un activo crucial para el aprendizaje autónomo, aunque advierten
sobre la necesidad de reforzar las habilidades de procesamiento de información para evitar brechas en el
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desempeño docente. Tal como lo expresa (Pérez-Escoda et al., 2025) “mejorar las competencias digitales
del profesorado sigue siendo un tema crucial y urgente, a pesar de que han transcurrido casi dos décadas
desde su inclusión en educación”.
En la última década, la práctica docente se ha visto cada vez más condicionada por la necesidad
de desarrollar competencias digitales para reducir la brecha digital, tal como lo destacan numerosos
estudios (Cabero-Almenara et al., 2022; Moreno-Morilla et al., 2021; Pérez-Escoda et al., 2020),
especialmente a partir de la pandemia de COVID-19. Esto responde a que las tecnologías están tan
presentes en la sociedad actual que se requieren docentes capacitados continuamente en su uso dentro
de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Roblizo Colmenero et al., 2025). En esta misma línea,
investigaciones como la de Ivanchenko (2025) revelan que es necesario fortalecer las competencias
digitales del profesorado, capacitándolo en métodos y estrategias de búsqueda de información, así como
desarrollar su dominio en el uso de herramientas y servicios bibliotecarios e informativos modernos
La demanda de docentes con competencias digitales continúa en aumento, por lo que el
profesorado debe ser capaz de utilizar las tecnologías digitales de manera eficaz en el aula para mejorar
los resultados del aprendizaje y fomentar las destrezas digitales de los estudiantes (Reisoğlu & Çebi, 2020;
Siddiq et al., 2023). En este sentido, mientras que las “habilidades” suelen referirse a la destreza técnica,
las
“
competencias” se conceptualizan como el uso integrado y funcional del conocimiento, las habilidades
y las actitudes (Falloon, 2020).
Otro punto importante es el papel fundamental de la pedagogía digital en la educación inclusiva
tras la pandemia (Shi et al., 2025), la cual emerge como una solución crucial para abordar desafíos
constantes. Esta abarca un conjunto de prácticas de enseñanza que utilizan tecnologías digitales para
mejorar la experiencia educativa tanto de docentes como de estudiantes; con ello, fomenta una mayor
participación y proporciona múltiples vías para que los alumnos demuestren su aprendizaje (Hamilton et
al., 2021).
Un programa implementado por (Alarfaj & Alrashidi, 2025) demostró su valor al dotar a los docentes
de habilidades críticas en áreas como la Inteligencia Artificial (IA), la ciberseguridad, el big data, la realidad
virtual y la creación de contenido digital. Este estudio demostró con éxito que un programa de formación
especializada mejoró significativamente la competencia digital de los docentes, con efectos duraderos
observados en evaluaciones posteriores, lo que subraya la necesidad crucial de este tipo de iniciativas en
la educación contemporánea.
Por consiguiente, es necesario que los programas de desarrollo profesional docente se reorienten
hacia la creación de entornos de aprendizaje equitativos. Asimismo, la tecnología ha de posicionarse como
un recurso estratégico que potencia la parte educativa y la autonomía intelectual de los estudiantes
(Casamayou et al., 2025). Esto sugiere que la personalización del proceso educativo, basado en una
lectura crítica de las necesidades del estudiante, es un factor determinante para alcanzar resultados
favorables y aumentar la capacidad del docente para gestionar entornos educativos de equilibrio entre la
instrucción directa y la autonomía del alumno. (Arizmendi Bernal & Carrillo Cruz, 2024).
Desde la perspectiva de la equidad e inclusión, las estrategias digitales ofrecen nuevos caminos
para democratizar el acceso al conocimiento (Hinojo & Leiva, 2022).
Aquí podemos hablar del desarrollo
de aplicaciones móviles orientadas hacia la gamificación, y diseñadas de manera específica para atender
a estudiantes con discapacidades de aprendizaje o visuales. Esto ejemplifica cómo la tecnología puede
personalizar la educación y hacerla accesible, haciendo referencia a la equidad e inclusión, y promoviendo
la autonomía en estudiantes que tradicionalmente han sido marginados (Navas-Bonilla et al., 2025).
Sin embargo, el docente debe ser crítico al emplear herramientas digitales, puesto que su uso
frecuente no solo manifiesta una postura de inclusión, sino también de comodidad, llegando a cambiar la
forma de trabajo y el pensamiento crítico y reflexivo del estudiante si no son utilizadas correctamente.
Investigaciones han advertido sobre los riesgos del capitalismo digital y la precarización o baja calidad del
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docente frente a algunas posturas de digitalización de la educación, recalcando que la formación de este
debe fundamentarse en una pedagogía crítica que cuestione lógicas comerciales y priorice la equidad y el
bienestar dentro de las instituciones educativas (Villao Salinas & Matamoros Dávalos, 2024).
Ciertamente, la formación docente debe avanzar y estar a la par de una visión más integral, en
donde lo digital y lo pedagógico se complementen de manera armoniosa para asegurar una educación de
calidad y estar a la vanguardia del desarrollo digital y tecnológico que se vive en la actualidad. El uso de
las analíticas de aprendizaje o Learning Analytics, como se les conoce comúnmente, representa un paso
esencial para monitorear el desarrollo de las competencias digitales, a la par del empleo de herramientas
móviles que fortalezcan las habilidades prácticas. Este enfoque permite dar seguimiento al avance docente
una vez que los docentes estén capacitados para integrar estos recursos bajo una perspectiva inclusiva y
liberadora. De este modo, las universidades podrán asegurar una educación que fomente la autonomía y
la equidad que demanda la sociedad actual. Ante este panorama, el presente estudio busca analizar la
producción científica sobre la formación docente en competencias digitales y pedagógicas orientadas a la
promoción del aprendizaje autónomo y la equidad educativa en las universidades.
Metodología
Metodológicamente, se aplicó un enfoque mixto en donde se combinaron herramientas
bibliométricas con una revisión sistemática de la literatura. Con esta orientación se pudo medir de manera
objetiva la estructura del campo científico y, de forma simultánea, se profundizó sobre los aportes teóricos
más significativos del tema objeto de investigación. Para recuperar las fuentes se realizó una búsqueda
en la base de datos de Scopus, a fin de garantizar la calidad y el impacto de los trabajos seleccionados.
Para el proceso de selección de la información se utilizó una ecuación avanzada con operadores
booleanos: TITLE-ABS-KEY (autonomous learning AND education) AND PUBYEAR > 2020 AND
PUBYEAR < 2026 AND (LIMIT-TO (SUBJAREA , “SOCI”) OR LIMIT-TO (SUBJAREA, “ENGI”) OR LIMIT-
TO (SUBJAREA, “COMP”)) AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, “ar”)) AND (LIMIT-TO (EXACTKEYWORD,
“Students”) OR LIMIT-TO (EXACTKEYWORD , “Education”) OR LIMIT-TO (EXACTKEYWORD, “Artificial
Intelligence”) OR LIMIT-TO (EXACTKEYWORD, “Higher Education”) OR LIMIT-TO (EXACTKEYWORD ,
“Artificial Intelligence Technologies”) OR LIMIT-TO (EXACTKEYWORD, “Educational Technology”) OR
LIMIT-TO (EXACTKEYWORD, “Artificial Intelligence (ai)”)) AND ( LIMIT-TO (LANGUAGE, “English” ) OR
LIMIT-TO (LANGUAGE, “Spanish”)) AND (LIMIT-TO (OA, “all”)).
La muestra se limitó a: artículos de investigación originales y revisiones que fueron publicadas entre
2020 y 2025, en idiomas inglés y español, estudios centrados en educación superior o universitaria,
publicaciones sobre la innovación tecnológica o competencias transversales y estudios disponibles en
acceso abierto. Por su parte, se excluyeron aquellos documentos que no se centraran en el ámbito
universitario, cartas al editor o notas breves y estudios con metodologías no declaradas o datos
insuficientes.
Los registros obtenidos se exportaron a herramientas especializadas para el análisis bibliométrico y
se procesaron con el apoyo del software VOSviewer (v. 1.6.20) lo que permitió examinar indicadores tales
como: productividad anual, impacto de citas, redes de coautoría y generar mapas de redes de co-
ocurrencia. Se utilizó una matriz de síntesis en donde se extrajeron datos importantes como: Autor y año,
área de conocimiento, metodología empleada, y principales hallazgos o contradicciones. El análisis se
realizó a través de una técnica de comparación constante, donde se agruparon los estudios en clústeres
temáticos: IA en educación, modelos híbridos y alfabetización informacional. Con esto se conforma una
trayectoria que agrupa los temas de interés y que contribuya en el refuerzo sobre las teorías y estrategias
que se pueden aplicar en la formación docente que se requiere en la actualidad.
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Resultados y discusión
Figura 1.
Diagrama PRISMA. Identificación de estudios mediante base de datos y registros.
La figura 1 sobre el diagrama PRISMA evidencia que se recuperaron inicialmente 36 registros de
Scopus. Tras la inspección inicial, se descartó la presencia de duplicados debido a la especificidad de la
búsqueda y luego se evaluaron los 36 títulos y resúmenes. En esta fase se excluyeron 4 artículos que, tras
una lectura rápida, no se alineaban con el eje central de la investigación, ya que se enfocaban en educación
básica o eran temas puramente técnicos de ingeniería. Se analizaron a texto completo los 32 informes
restantes y se descartaron 2 documentos por ser protocolos de estudio sin resultados finales; por
consiguiente, la muestra final para la síntesis cualitativa y el análisis de discusión quedó constituida por 30
artículos científicos. El estudio evidenció un aumento constante en las publicaciones sobre formación
docente digital a partir de 2020, motivado principalmente por la necesidad de dar respuesta a la pandemia
de la COVID-19. No obstante, se advierte que los trabajos que articulan estas competencias con la noción
de equidad fueron relativamente menos numerosos frente a aquellos que se enfocan exclusivamente en
la tecnología educativa.
Figura 2.
Evolución anual de la producción científica sobre formación docente digital (2020–2025).
Nota. La figura muestra una tendencia ascendente sostenida, con mayor concentración de publicaciones
en los últimos tres años del periodo analizado.
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La Figura 2 muestra que la producción científica sobre la formación docente digital experimenta un
crecimiento constante a partir del año 2023. Este incremento evidencia el creciente interés académico en
el tema, en concordancia con el avance de la transformación digital que experimentó la educación tras la
pandemia y con el impulso de políticas orientadas a fortalecer la innovación educativa.
Las revistas con mayor número de publicaciones pertenecen a los campos de educación, la
tecnología educativa y la gestión, en donde se destacan principalmente: Scientific Reports, Heliyon, IEEE
Access, Education and Information Technologies y Computers and Education.
Mediante el mapeo de citas, se identificaron las contribuciones académicas más significativas, las
cuales coinciden en resaltar el potencial de la analítica educativa o Learning Analytics. Dichos estudios
proponen un cambio de paradigma en el que la inteligencia artificial y el análisis de datos se integren para
fortalecer la gestión educativa y garantizar trayectorias académicas más sólidas.
Con la técnica de coocurrencia, emergieron cuatro núcleos de interés que estructuran el debate
académico actual, y la disposición de estos nodos en la red vienen evidencian la fuerza de las asociaciones
semánticas, lo que permite identificar qué conceptos actúan como puentes y cuáles permanecen en la
periferia del conocimiento, situación que complementa el análisis del estudio.
Figura 3.
Coocurrencia de palabras clave sobre formación docente digital.
En la Figura 3 se observa una alta densidad con una centralidad de grado significativa en tres
nodos principales: Higher Education, Artificial Intelligence y Education. El primero actúa como un punto de
articulación que concentra la mayor parte de la producción científica sobre innovación tecnológica en el
nivel universitario y analiza la transformación de las instituciones de educación superior. El segundo se
centra en el desarrollo de sistemas inteligentes y en la automatización de procesos, áreas que proveen las
herramientas orientadas a transformar la ciencia e ingeniería educativa. El tercero muestra cómo la
educación trasciende el modelo lineal de transmisión para convertirse en un ecosistema complejo mediado
por la IA; este nodo sitúa al estudiante en el centro del proceso e integra tecnologías como la realidad
virtual y la gamificación para favorecer aprendizajes vivenciales, al tiempo que contempla el impacto del
COVID-19 como el fenómeno acelerador de este cambio. En resumen, el mapa refleja que el futuro
educativo se encuentra en la convergencia entre la inteligencia artificial, la autonomía estudiantil y la
mediación docente a través de emergentes entornos tecnológicos.
7
Figura 4.
El núcleo con mayor relevancia.
En la figura 4, el mapa de calor identifica a la educación superior como el núcleo central y de mayor
relevancia en el panorama académico actual, mostrando una convergencia crítica con la inteligencia
artificial y la tecnología educativa. La intensidad del calor destaca una fuerte interconexión entre el
desarrollo de competencias digitales y herramientas emergentes como ChatGPT y el machine learning,
orientadas hacia el fortalecimiento del aprendizaje autónomo y la innovación pedagógica.
Figura 5.
Red de coautoría.
En la figuran 5 se ilustra un clúster de investigación altamente integrado y colaborativo, compuesto
por siete autores principales entre los que destacan Zhang Ying, Liu Yanyan y Jia Shuwei. La densa trama
de conexiones revela una estructura de trabajo cerrada y robusta, donde existe una colaboración directa
y recíproca entre todos los integrantes del grupo, lo que es característico de un equipo de investigación
consolidado.
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Tabla 1.
Síntesis de factores y propuesta de modelo para la formación docente.
Los resultados del análisis bibliométrico confirman que, si bien la producción científica sobre
competencias digitales ha crecido aceleradamente desde 2020, existe una desconexión crítica entre la
capacitación técnica y la realidad pedagógica en las universidades. Los hallazgos de investigaciones
previas sobre gestión educativa son congruentes con este escenario; al respecto, cabe resaltar que la sola
Dimensión
Factores
facilitadores
Factores
obstaculizadores
Bases del modelo de
formación sugerido
Metodológica
Implementación de
modelos híbridos que
combinan
presencialidad y
virtualidad.
Uso de gamificación
y realidad virtual para
aprendizajes
vivenciales.
Saturación de
literatura y formación
con enfoque
puramente técnico.
Estrategias de
enseñanza
desconectadas de
las realidades
docentes.
Evolucionar hacia
modelos de reflexión
pedagógica que
integren la gestión de
entornos híbridos.
Equilibrar la instrucción
directa con el fomento
de la autonomía
intelectual.
Psicosocial
Fortalecimiento de la
autoeficacia docente
y las creencias de
importancia en
competencias.
Fomento de la
motivación y la
autonomía del
estudiante.
Formación docente
limitada a la
alfabetización
tecnológica.
Falta de enfoque en
la agencia del
estudiante dentro del
ecosistema digital.
Transformar la
identidad digital del
profesorado dándole un
sentido más humano y
comunitario.
Diseñar experiencias
que despierten la
motivación y guíen
hacia un aprendizaje
consciente.
Ética y
Equidad
Desarrollo de
aplicaciones móviles
gamificadas para
estudiantes con
discapacidades.
Personalización del
proceso educativo
según las
necesidades del
estudiante.
Riesgos de
capitalismo digital y
precarización de la
labor docente.
Escasez de estudios
que aborden la
inclusión y la
equidad digital.
Adoptar una pedagogía
crítica que cuestione
lógicas comerciales y
priorice el bienestar.
Posicionar la tecnología
como un ecualizador
social para reducir
brechas de
desigualdad.
Institucional
Uso de analíticas de
aprendizaje e IA para
el seguimiento del
progreso académico.
Políticas que
impulsan la
innovación educativa
post-pandemia.
Iniciativas de
formación dispersas,
sin respaldo
institucional sólido.
Falta de articulación
entre marcos
teóricos y contextos
vulnerables.
Construir modelos
integrales de
profesionalización
docente en lugar de
talleres aislados.
Asegurar un sólido
respaldo institucional y
liderazgo pedagógico
para la sostenibilidad.
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adopción de la tecnología no garantiza una mejora en los aprendizajes si no existe un liderazgo pedagógico
que la sustente (Alba Pastor et al., 2015).
Por su parte, el análisis efectuado permite afirmar que la centralidad de nodos como Artificial
Intelligence y Higher Education en el mapa de coocurrencia, demuestra que las instituciones de educación
superior están transitando hacia ecosistemas mediados por la IA para transformar la administración y las
trayectorias académicas. Sin embargo, este proceso de digitalización también conlleva el riesgo de
orientarse principalmente por lógicas de mercado o un capitalismo digital, lo cual podría terminar
debilitando las condiciones laborales del docente si no se articula con una pedagogía crítica que ponga en
el centro la dignidad y el sentido humano de la educación (Fareed et al., 2025).
Los hallazgos de este análisis bibliométrico confirman una tensión crítica en la educación superior,
ya que, mientras la producción científica se satura de literatura enfocada en la competencia técnica e
instrumental, persiste un vacío significativo sobre cómo la tecnología puede actuar como un ecualizador
social. Esta brecha demuestra que la digitalización universitaria tiende a guiarse por el capitalismo digital,
donde la formación docente se limita a un manejo básico de herramientas sin considerar la verdadera
misión pedagógica, o bien responde a la falta de un sistema de capacitación estructurado para tales efectos
(Villar et al., 2025).
Con estos resultados se puede comprender de mejor manera que la formación docente en
competencias digitales tiene que asumirse como un proceso integral de desarrollo profesional orientado a
la reflexión pedagógica, la toma de decisiones didácticas y la construcción de experiencias de aprendizaje
inclusivas, para sumar a la calidad de la educación y no reducirse simplemente al dominio operativo de
plataformas o recursos tecnológicos, debe verse como un complemento. En este sentido, la literatura
reciente sobre el uso de la inteligencia artificial en educación superior indica que su impacto no va a
depender de la disponibilidad de herramientas, sino que puede estar más ligada a la existencia de políticas
institucionales, liderazgo académico y rediseño curricular que permitan acompañar su implementación con
criterios éticos y pedagógicos que el docente trae concebido desde su formación.
De igual forma, resulta evidente la brecha entre el acceso tecnológico y el uso significativo de la
tecnología. Esto se debe a que en diversos entornos la disponibilidad de recursos es limitada y la
capacitación docente no se desarrolla de manera homogénea, lo que obliga a distinguir entre alfabetización
digital instrumental y competencia digital pedagógica. La primera se centra en el manejo operativo de
herramientas y aplicaciones, mientras que la segunda implica la selección, adaptación y evaluación crítica
de tecnologías en función de objetivos formativos específicos, del perfil del estudiante y de las condiciones
de equidad del contexto universitario.
Esta diferencia es esencial porque la autonomía estudiantil no emerge de forma automática de la
virtualización o de la incorporación de inteligencia artificial, sino de la praxis docente, donde se promueve
la autorregulación, el pensamiento crítico, la interacción significativa y el acompañamiento formativo. En
ese sentido, la investigación no debe abocarse a solo celebrar el crecimiento de la producción científica,
sino que también debe señalar la necesidad de investigaciones que profundicen más en modelos de
formación docente capaces de articular innovación tecnológica, justicia educativa y la humanización del
aprendizaje que ha descendido en los últimos años.
El riesgo es claro, baja la calidad con la precarización de la labor del docente y se pone el énfasis
en el consumo de plataformas antes que en la formación del pensamiento crítico, por lo que se requiere
avanzar hacia una pedagogía crítica en donde se logre un cuestionamiento de estas lógicas de mercado
y ponga en el centro la dignidad humana y el bienestar de quienes han sido marginados históricamente
(Cruzado Llanos et al., 2024). Con un liderazgo educativo que vaya más allá de la técnica se podrían cerrar
esas brechas de inequidad y abrir espacios para que los estudiantes desarrollen una auténtica autonomía
intelectual (Golec et al., 2025).
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Este estudio presenta limitaciones vinculadas con la fuente de información, al haberse centrado
exclusivamente en la base de datos Scopus. Esto podría implicar la omisión de contribuciones relevantes
indexadas en otros repositorios, tales como Web of Science o SciELO. También está el hecho de que,
aunque el periodo 2020-2025 ofrece una visión más actualizada, la inclusión de literatura de 2025 se basa
en publicaciones anticipadas, lo que requiere una interpretación cautelosa de las tendencias finales de ese
año.
Para cerrar esta brecha, no basta solo con enseñar a los docentes cómo usar una herramienta, lo
verdaderamente importante es acompañarlos en el diseño de experiencias que despierten la motivación,
que les ayuden a guiar a sus estudiantes hacia la autonomía y a cultivar un aprendizaje más consciente y
significativo (Wang et al., 2025). Se trata de poner el foco en las personas y en su capacidad de crecer,
más que en la técnica por sí sola.
Conclusiones
La producción científica sobre formación docente digital ha experimentado un crecimiento
constante; sin embargo, el enfoque ha sido exclusivamente en lo técnico y lo instrumental, dejando un
vacío en la relación entre el uso de las TIC y la capacidad del estudiante para decidir, actuar y construir su
propia autonomía, ya que son escasos los que buscan conectar las competencias digitales con la idea de
equidad y justicia educativa
En el proceso de formación docente se requiere avanzar hacia espacios de reflexión pedagógica
que fortalezcan la confianza del profesorado en su propia capacidad y que le permitan manejar de manera
estratégica los entornos híbridos de enseñanza.
Se requiere construir modelos de formación docente más completos, que integren el uso
responsable de los análisis de datos educativos y, al mismo tiempo, una mirada crítica e inclusiva que se
centre en las personas y la equidad.
En última instancia, la verdadera autonomía del estudiantado en el siglo XXI depende de una
transformación profunda de la identidad digital del docente. Se requiere un giro hacia un sentido más
humano, comunitario y reflexivo que conecte la tecnología con la realidad social de cada contexto
educativo.
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