Habilidades investigativas e innovación pedagógica: una revisión
sistemática
Research skills and pedagogical innovation: a systematic review
Recibido: 18/05/2026 - Aceptado: 29/07/2026
Milton Alfonso Criollo Turusina
https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
mialcritu@gmail.com
Universidad Cesar Vallejo. Piura, Perú
Resumen
Las habilidades investigativas del profesorado universitario constituyen un factor estratégico para la
transformación de las prácticas de enseñanza; sin embargo, persisten vacíos en torno a los mecanismos
que articulan su desarrollo con la innovación pedagógica en contextos latinoamericanos. El presente
estudio tuvo como objetivo examinar la relación entre las habilidades investigativas docentes y la
innovación pedagógica en instituciones de educación superior, mediante una revisión documental
sistemática bajo los lineamientos PRISMA 2020. Se analizaron 21 artículos seleccionados de un universo
de 198 registros recuperados en Scopus y SciELO (2021-2026). Los resultados revelan cuatro hallazgos
transversales: la autoeficacia investigativa actúa como mediador del cambio pedagógico; la investigación
formativa constituye el puente que convierte la indagación en transformación didáctica; la formación
continua y el respaldo institucional moderan de forma determinante dicha relación; y los contextos con alta
carga docente limitan la transferencia de competencias investigativas al aula. Se concluye que el
fortalecimiento de habilidades investigativas no produce innovación pedagógica de manera autónoma, sino
que requiere condiciones institucionales habilitantes y programas de formación articulados al ejercicio
docente real.
Palabras clave: Habilidades investigativas, innovación pedagógica, educación superior.
Abstract
University faculty research skills are a strategic factor in transforming teaching practices; however, gaps
remain regarding the mechanisms linking their development to pedagogical innovation in Latin American
contexts. This study aimed to examine the relationship between faculty research skills and pedagogical
innovation in higher education institutions through a systematic document review following PRISMA 2020
guidelines. Twenty-one articles were analyzed, selected from a pool of 198 records retrieved from Scopus
and SciELO (2021–2026). The results reveal four cross-cutting findings: research self-efficacy acts as a
mediator of pedagogical change; formative research serves as the bridge transforming inquiry into didactic
transformation; continuous professional development and institutional support significantly moderate this
relationship; and contexts with heavy teaching loads limit the transfer of research competencies to the
classroom. The study concludes that strengthening research skills does not autonomously generate
pedagogical innovation but rather requires enabling institutional conditions and training programs aligned
with actual teaching practice.
Keywords: Research skills, pedagogical innovation, higher education.
Introducción
Pocas tareas dentro de la universidad pesan tanto como la de formar docentes capaces de
investigar. Puche-Villalobos y Acosta-Faneite (2025), en un estudio con 150 docentes de seminarios y
metodología de la investigación de diez países sudamericanos, muestran que el desarrollo de las
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competencias investigativas depende tanto de la preparación académica y pedagógica del profesorado
como de las condiciones institucionales que sostienen la investigación. El problema es que la realidad de
las aulas universitarias suele ir por detrás de esa exigencia. Como señalan Álvarez Ochoa et al. (2020),
en una muestra de 24 docentes universitarios evaluados mediante un instrumento de 72 ítems distribuidos
en siete dimensiones, las mayores dificultades aparecieron en tareas operativas del oficio investigativo,
como la tabulación de datos, la selección de pruebas estadísticas y la formulación rigurosa del problema
científico. El profesorado universitario resulta, por razones estructurales y empíricas, uno de los grupos
más expuestos a esta brecha: la sobrecarga docente y la débil cultura investigativa institucional se
combinan con los hallazgos de Barros Bastidas y Turpo Gebera (2020), quienes identificaron una relación
positiva entre la formación investigativa del profesorado y su producción científica.
La literatura sobre habilidades investigativas e innovación pedagógica converge en un punto:
formular preguntas, recoger y analizar datos y reflexionar de manera sistemática sobre la propia práctica
son competencias que aparecen de forma recurrente como hallazgo central. Desde la perspectiva de
Moreira et al. (2023), estas competencias constituyen ejes transversales del desempeño docente en la
educación superior. Andrades Moya et al. (2024), en una revisión sistemática de 29 artículos de Scopus
sobre docencia superior, identifican una demanda sostenida por articular mejor la investigación y la
enseñanza en los planos pedagógico e institucional. Desde un enfoque multifactorial, Puche-Villalobos y
Acosta-Faneite (2025) evidencian que la preparación académica de los tutores, la cultura institucional y
los recursos disponibles condicionan el desarrollo de competencias investigativas y su transferencia al
trabajo docente. Barros Bastidas y Turpo Gebera (2020) señalan, asimismo, que la formación doctoral y la
participación sostenida en proyectos de investigación se relacionan con una mayor producción científica
del profesorado. No todo el panorama es lineal, sin embargo. En la visión de Salguero Rosero y Pérez
Barral (2023), en instituciones con alta carga docente y escasa cultura investigativa, la innovación
pedagógica termina apoyándose más en la experiencia profesional acumulada que en una práctica
investigativa formal. A juicio de Briones Mera et al. (2024), la capacitación continua y el respaldo
institucional funcionan como factores moderadores de esta relación, aunque todavía no está
completamente establecido el mecanismo concreto mediante el cual lo hacen.
Con todo, esta literatura tiene huecos que conviene señalar con precisión, porque son justamente
esos huecos los que justifican el presente estudio. El primero tiene que ver con la representación
geográfica: casi toda la investigación disponible se ha hecho en contextos universitarios genéricos, con
escasa representación de realidades educativas de la región latinoamericana en sus especificidades
locales. Según lo expuesto por Mansutti Rodríguez et al. (2023), de 2193 artículos indexados en Scopus
sobre investigación educativa en Ecuador entre 2017 y 2022, apenas 928, menos de la mitad, pudieron
analizarse en profundidad por autoría, nivel educativo y metodología; eso ya dice algo sobre qué tan
sistemática ha sido, en realidad, esta línea de estudio en el país. El segundo hueco es metodológico: son
pocos los trabajos que cruzan habilidades investigativas e innovación pedagógica como variables
interrelacionadas. De acuerdo con Andrades Moya et al. (2024), en su revisión Scopus, la mayoría de los
diseños trata la investigación y la docencia superior como compartimentos separados, casi siempre con
enfoques transversales que no permiten hablar de relaciones causales entre ambos constructos. Ese es
el espacio que esta revisión documental, apoyada en el método PRISMA y sustentada en 21 estudios,
intenta empezar a llenar.
Cerrar esta brecha tiene sentido por dos vías, una más teórica y otra más práctica. En el plano
conceptual, el estudio amplía el modelo que vincula las habilidades investigativas docentes con la
innovación pedagógica, sumando categorías como el pensamiento crítico, la autoeficacia y la cultura
investigativa a un marco interpretativo pertinente para el contexto latinoamericano. Para Villegas Ardiles y
Chavez Solis (2026), el fortalecimiento de las habilidades investigativas docentes genera efectos directos
sobre la autoeficacia y la autorregulación del profesorado, categorías que operan como condiciones
3
previas de la innovación pedagógica. En el plano práctico, los hallazgos de esta revisión pueden orientar
el diseño de programas de formación continua y de políticas institucionales para fortalecer las
competencias investigativas del profesorado en instituciones de educación superior de la región.
De todo lo anterior se desprende el objetivo de este trabajo: examinar la relación entre las
habilidades investigativas docentes y la innovación pedagógica en instituciones de educación superior, a
través de una revisión documental sistemática construida bajo los lineamientos del método PRISMA. La
hipótesis que guía esta búsqueda es que un mayor desarrollo de las habilidades investigativas del
profesorado se asocia con mayores niveles de innovación en las prácticas pedagógicas, y que la formación
continua actúa como factor moderador de esa relación. Para llegar ahí, el artículo avanza en cuatro tramos:
esta introducción, el desarrollo metodológico del proceso de búsqueda y selección documental, la
presentación de los resultados y, por último, la discusión de los hallazgos.
Metodología
El estudio adoptó un enfoque cualitativo de síntesis documental. De acuerdo con Quintero y
Vizcaíno (2023), la revisión sistemática permite identificar, seleccionar, evaluar y sintetizar la literatura
científica mediante procedimientos explícitos y reproducibles. Con base en ello, se implementó la revisión
sistemática de la literatura como método de investigación, por cuanto este diseño favorece la
transparencia, la replicabilidad y la consistencia del proceso de recopilación, evaluación y análisis de la
evidencia (Page et al., 2021). El desarrollo del estudio se organizó en cuatro fases sucesivas: búsqueda,
evaluación, análisis y síntesis.
Fase de búsqueda
Se realizó una búsqueda sistemática en Scopus y SciELO con fecha de extracción de datos en
15 de abril de 2026, empleando las siguientes cadenas de búsqueda con operadores booleanos:
Scopus: ("habilidades investigativas" OR "competencias investigativas" OR "research skills") AND
("innovación pedagógica" OR "pedagogical innovation" OR "práctica docente") AND ("educación superior"
OR "higher education" OR "universidad") AND PUBYEAR > 2020
SciELO: ("habilidades investigativas" OR "investigación formativa") AND ("docentes" OR "profesorado")
AND ("innovación" OR "práctica pedagógica") AND año: [2021 TO 2026]
Se aplicó el filtro de idioma para incluir artículos en español e inglés, y se estableció el período
de publicación entre 2021 y 2026 para asegurar la actualidad y pertinencia temática de los registros
recuperados.
Se admitieron artículos científicos originales y de revisión publicados en revistas arbitradas e
indexadas; quedaron excluidos las tesis, los informes técnicos y los documentos sin proceso de revisión
por pares.
Fase de evaluación
Se revisaron los títulos y los resúmenes de los 198 registros recuperados (Scopus: n = 118;
SciELO: n = 80) para verificar su correspondencia con el objetivo del estudio.
Se aplicaron los criterios de inclusión y exclusión predefinidos: disponibilidad de texto completo,
metodología declarada, resultados verificables y pertinencia directa con las habilidades investigativas
docentes o la innovación pedagógica en educación superior.
Los artículos que no satisfacían los criterios fueron descartados, consignando en cada caso el
motivo de exclusión en la matriz de extracción.
Fase de análisis
Se efectuó la lectura a texto completo de los artículos preseleccionados para extraer la
información relativa al diseño metodológico, la población, las variables y los hallazgos centrales de cada
estudio.
4
La información fue registrada en una matriz de extracción con los campos: autoría, año de
publicación, base de datos de origen, tipo de estudio, hallazgo principal y categoría temática emergente.
Fase de síntesis
Se identificaron los patrones de convergencia, las divergencias conceptuales y los vacíos
explicativos entre los estudios del corpus.
Los hallazgos se ordenaron en categorías temáticas construidas de manera inductiva, a partir de
las cuales se formularon las proposiciones interpretativas que sustentan las conclusiones del trabajo.
El corpus de análisis se conformó a partir de 198 registros recuperados en Scopus (n = 118) y
SciELO (n = 80). Según lo expuesto por Page et al. (2021), una revisión sistemática requiere declarar con
exactitud los criterios de elegibilidad y los motivos de exclusión en cada fase, a fin de que el proceso sea
auditable y reproducible; bajo ese lineamiento, la muestra quedó integrada por 21 artículos que cumplieron
de manera cabal con los criterios establecidos. De los 198 registros identificados, se eliminaron 15
duplicados antes del cribado, quedando 183 registros cribados por título y resumen; de estos, 109 fueron
excluidos por falta de pertinencia temática o por situarse fuera del período de búsqueda, con lo que 74
publicaciones pasaron a la fase de evaluación a texto completo. En esta fase, 53 fueron excluidas por dos
razones declaradas: ausencia de pertinencia temática directa con las variables del estudio (n = 31) y falta
de metodología declarada (n = 22). No se excluyeron registros mediante herramientas de aprendizaje
automático; todo el proceso fue realizado por revisión humana (Rethlefsen et al., 2021).
Resultados y discusión
Figura 1. Diagrama del método PRISMA.
Nota. Proceso de selección documental basado en los lineamientos PRISMA 2020 (Page et al., 2021).
Bases de datos consultadas: Scopus y SciELO. Fecha de extracción: 15 de abril de 2026. Período: 2021-
2026.
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La relación entre las habilidades investigativas del profesorado universitario y los procesos de
innovación pedagógica ha recibido atención creciente en la producción académica reciente, aunque los
mecanismos que articulan ambas variables continúan siendo objeto de análisis. El examen sistemático de
los 21 estudios seleccionados permitió identificar cuatro núcleos temáticos: la autoeficacia investigativa
como mediador del cambio pedagógico; la investigación formativa como eje articulador del desarrollo
docente; la formación continua y el respaldo institucional como condiciones moderadoras; y las tensiones
de contexto que limitan la transferencia de competencias al aula.
Tabla 1. Síntesis de los estudios incluidos en la revisión sistemática (2021-2026).
Autor / Año
Base
Tipo
Hallazgo principal
Categoría
Villegas Ardiles
y Chavez Solis
(2026)
SciELO
Revisión
sistemática
Las habilidades investigativas fortalecen la
autoeficacia y la autorregulación del
profesorado, activando ciclos de mejora
pedagógica sostenida.
Autoeficacia
docente
Berrocal
Contreras et al.
(2024)
SciELO
Mixto
Las comunidades de aprendizaje articuladas a
la planeación curricular elevan
significativamente las competencias
investigativas y la calidad didáctica.
Formación
continua
Briones Mera et
al. (2024)
Scopus
Documental
El respaldo institucional y la capacitación
continua moderan de forma determinante la
relación entre investigación e innovación
pedagógica.
Factores
institucionales
González y
Valencia (2024)
Scopus
Mixto
descriptivo
Más del 60% del profesorado en formación
inicial declara poseer habilidades
investigativas, aunque su aplicación
pedagógica efectiva requiere acompañamiento
institucional sostenido.
Formación inicial
docente
Meléndez
(2024)
SciELO
Cualitativo
Los posgrados con énfasis investigativo
fortalecen la práctica docente: el profesorado
egresado reporta mayor reflexividad y
diversificación de estrategias pedagógicas.
Formación
posgradual
Rodríguez-
Ojeda et al.
(2024)
Scopus
Revisión
sistemática
El desarrollo profesional orientado a la
innovación pedagógica mejora la calidad
educativa cuando integra componentes
reflexivos, colaborativos y anclados al contexto
institucional.
Innovación
pedagógica
Vega Fajardo y
Vargas
Amézquita
(2024)
Scopus
Sistemática
bibliométrica
Los factores académicos, institucionales y
motivacionales explican el desarrollo desigual
de habilidades investigativas en el profesorado
universitario.
Cultura
investigativa
Moreira et al.
(2023)
Scopus
Revisión
sistemática
Las competencias investigativas se consolidan
como ejes transversales del desempeño
docente y dotan de sustento empírico la toma
de decisiones pedagógicas.
Competencias
pedagógicas
6
Autor / Año
Base
Tipo
Hallazgo principal
Categoría
Salguero
Rosero y Pérez
Barral (2023)
SciELO
Documental
La investigación formativa articula transmisión
de conocimiento, competencias investigativas
e innovación pedagógica, con dificultades
estructurales en su gestión.
Investigación
formativa
Corona Meza
(2023)
SciELO
Revisión
sistemática
La investigación formativa en universidades
latinoamericanas requiere articulación
curricular explícita y comunidades de práctica
para convertirse en eje real de la docencia.
Investigación
formativa
Arteaga Ponce
et al. (2025)
SciELO
Revisión
sistemática
La investigación formativa emerge como
estrategia clave para mejorar las competencias
docentes y la calidad educativa, con
implicaciones directas para la innovación
pedagógica.
Competencias
docentes
Barros Bastidas
y Turpo Gebera
(2022)
SciELO
Empírico
La formación doctoral y la participación en
proyectos de investigación se relacionan con
una mayor producción científica y con la
integración de la investigación en la actividad
docente.
Producción
científica
Dávila Morán et
al. (2022)
SciELO
Descriptivo
Las habilidades investigativas del profesorado
universitario muestran correlación positiva con
la producción intelectual, aunque persisten
déficits estructurales en varias instituciones
peruanas.
Diagnóstico
regional
Andrades Moya
et al. (2024)
SciELO
Revisión
sistemática
La revisión de 29 artículos en 17 contextos
internacionales identifica la necesidad de
articular investigación y docencia en los planos
pedagógico, político, estudiantil y social.
Articulación
investigación-
docencia
Serrano et al.
(2024)
SciELO
Descriptivo
Las competencias investigativas del
profesorado universitario presentan brechas
significativas vinculadas a la ausencia de
políticas internas de promoción científica y
cultura investigativa débil.
Cultura
investigativa
institucional
Puche-
Villalobos y
Acosta-Faneite
(2025)
SciELO
Cuantitativo no
experimental
En 150 docentes sudamericanos, los factores
institucionales y la preparación académica
muestran variaciones que condicionan el
desarrollo de las competencias investigativas.
Factores
multifactoriales
Reyes Narváez
y Oyola Canto
(2024)
SciELO
Descriptivo
Las competencias investigativas en docentes
universitarios de ciencias de la salud muestran
niveles medios, con la redacción científica y el
análisis de datos como dimensiones más
deficitarias.
Diagnóstico
competencias
7
Autor / Año
Base
Tipo
Hallazgo principal
Categoría
Castro
Sandoval y
Silva Monsalve
(2023)
SciELO
Investigación-
acción
Un plan de formación en habilidades
investigativas mediado por tecnologías
digitales produce mejoras sostenidas en la
práctica pedagógica cuando se combina con
retroalimentación experta continua.
Formación
mediada por TIC
Beltrán Molina
et al. (2022)
SciELO
Cuantitativo
El desempeño docente en competencias
investigativas se correlaciona positivamente
con el logro de habilidades investigativas de los
estudiantes de posgrado, evidenciando un
efecto de modelado.
Desempeño
docente
investigativo
Orama
Sánchez y
Mena Lorenzo
(2022)
SciELO
Cualitativo
La formación de habilidades científico-
investigativas en docentes en ejercicio requiere
estrategias diferenciadas según el nivel de
desarrollo previo y el contexto institucional.
Formación
diferenciada
Ochoa
Jaramillo
(2025)
SciELO
Revisión
documental
La clasificación de competencias investigativas
en la educación superior revela cinco
dimensiones transversales: conceptual,
metodológica, tecnológica, comunicativa y
ética, articuladas al ejercicio docente.
Taxonomía
competencias
Nota. Elaboración propia a partir de los estudios seleccionados mediante protocolo PRISMA 2020.
Desde el plano teórico, las habilidades investigativas reubican al docente como agente activo de
producción y validación del conocimiento pedagógico. Desde la perspectiva de Villegas Ardiles y Chavez
Solis (2026), el dominio de competencias para formular preguntas situadas, recolectar información de
manera metódica y reflexionar sobre la propia práctica genera en el profesorado una percepción de
autoeficacia que se traduce en mayor apertura a la experimentación didáctica. Este planteamiento
converge con la constatación de que las competencias investigativas proveen fundamento empírico a las
decisiones pedagógicas, propiciando ciclos de mejora que trascienden el trabajo individual (Moreira et al.,
2023). De acuerdo con Vega Fajardo y Vargas Amézquita (2024), el manejo de métodos de recolección y
análisis de datos potencia la capacidad del docente para formular diagnósticos del aula, diseñar
intervenciones basadas en evidencia y evaluar sus resultados con rigor sistemático. Esta dimensión
taxonómica de las competencias investigativas ha sido sistematizada recientemente por Ochoa Jaramillo
(2025), quien identifica cinco dimensiones transversales, entre ellas la metodológica y la ética, como
articuladores del ejercicio docente en la educación superior.
En lo que concierne a la investigación formativa como eje articulador, la evidencia revisada
muestra que este componente opera como un puente pedagógico entre la indagación sistemática y la
transformación didáctica. La investigación formativa alcanza su mayor potencial cuando se integra de
manera transversal en los planes formativos, en lugar de reducirse a una asignatura metodológica aislada
(Arteaga Ponce et al., 2025). Como señala Corona Meza (2023), en el contexto universitario
latinoamericano este componente requiere articulación curricular explícita y comunidades de práctica con
respaldo institucional para materializarse como eje real del quehacer docente. La gestión de la
investigación formativa vincula la transmisión y la producción del conocimiento con el desarrollo de
competencias investigativas y la renovación de la práctica pedagógica, aunque enfrenta obstáculos
estructurales asociados con la ausencia de una orientación metodológica institucional clara (Salguero
Rosero y Pérez Barral, 2023). En línea con ello, Andrades Moya et al. (2024) concluyen que la articulación
entre investigación y docencia debe consolidarse en los planos pedagógico, político, estudiantil y social.
8
Respecto a la formación continua y el respaldo institucional, la revisión pone de manifiesto que
estas condiciones son determinantes del grado en que las habilidades investigativas se transfieren a la
práctica pedagógica. En la visión de Berrocal Contreras et al. (2024), las comunidades de aprendizaje
docente articuladas a la planeación curricular producen incrementos significativos en las competencias
investigativas del profesorado, siempre que cuenten con continuidad temporal y recursos institucionales
suficientes; cuando operan de manera discontinua o desconectada del currículo real, sus efectos se
reducen a mejoras superficiales sin proyección pedagógica duradera. De modo convergente, el apoyo
directivo, la disponibilidad de tiempo protegido para investigar y el acceso a fuentes académicas
especializadas amplifican el impacto de las competencias investigativas sobre la práctica docente (Briones
Mera et al., 2024). A juicio de Rodríguez-Ojeda et al. (2024), el desarrollo profesional orientado a la
innovación pedagógica mejora la calidad educativa de manera verificable cuando integra dimensiones
reflexivas y colaborativas ancladas al contexto institucional real. Esta evidencia se consolida con el
hallazgo de Castro Sandoval y Silva Monsalve (2023); quienes demuestran que los planes de formación
en habilidades investigativas mediados por tecnologías digitales producen mejoras sostenidas en la
práctica pedagógica cuando se combinan con retroalimentación experta continua.
La trayectoria formativa del profesorado se revela como una variable con notable capacidad
explicativa. Los docentes egresados de posgrados con énfasis en investigación reportan mayor
reflexividad sobre su propia práctica y una mayor diversificación de estrategias pedagógicas, lo que sitúa
la formación posgradual como una condición favorable para transferir las competencias investigativas al
aula (Meléndez, 2024). Barros Bastidas y Turpo Gebera (2022) muestran que la formación doctoral y la
participación activa y sostenida en proyectos de investigación se relacionan con una mayor producción
científica del profesorado y con la integración de la investigación en su actividad docente. El efecto de
modelado que ejerce el docente investigador sobre sus estudiantes ha sido documentado por Beltrán
Molina et al. (2022), quienes reportan una correlación positiva entre el desempeño docente en
competencias investigativas y el logro de esas mismas habilidades en estudiantes de posgrado. En la
formación inicial, más del 60 % del estudiantado de pedagogía declara poseer habilidades investigativas,
aunque su aplicación pedagógica efectiva resulta insuficiente sin un acompañamiento institucional que
articule esas competencias con el desempeño real en el aula (González y Valencia, 2024).
La cuarta categoría analítica, relativa a las tensiones contextuales y los límites de la transferencia,
introduce matices críticos indispensables. En opinión de Dávila Morán et al. (2022), los déficits en
competencias investigativas que persisten en el profesorado universitario latinoamericano no se explican
únicamente por carencias formativas individuales, sino también por condiciones estructurales: sobrecarga
de la función docente, escasa financiación de la investigación y una cultura institucional que no reconoce
la producción científica como parte constitutiva del rol docente. Serrano et al. (2024) documentan que las
brechas en competencias investigativas del profesorado universitario se vinculan con la ausencia de
políticas internas de promoción científica y con culturas investigativas institucionales débiles. Orama
Sánchez y Mena Lorenzo (2022) señalan que la formación de habilidades científico-investigativas en
docentes en ejercicio requiere estrategias diferenciadas según el nivel de desarrollo previo y el contexto
institucional. Reyes Narváez y Oyola Canto (2024) añaden que las dimensiones más deficitarias
corresponden a la redacción científica y al análisis de datos, lo que orienta los ejes prioritarios de los
programas de formación docente en investigación. Puche-Villalobos y Acosta-Faneite (2025), en una
muestra de 150 docentes sudamericanos, identifican una baja prioridad de los indicadores institucionales
en varios países y variaciones en la preparación académica de los tutores, resultados que evidencian la
influencia de las condiciones institucionales y formativas sobre el desarrollo de competencias
investigativas.
El conjunto de la evidencia analizada permite proponer cuatro relaciones interpretativas. La
primera sugiere que la autoeficacia investigativa puede actuar como variable mediadora entre la formación
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en investigación y la innovación pedagógica. La segunda plantea que la investigación formativa constituye
un mecanismo pedagógico que favorece la transformación didáctica cuando se articula explícitamente con
la planeación curricular. La tercera indica que la formación continua alcanza mayor impacto cuando
responde a las demandas curriculares reales de la institución, en lugar de operar como una capacitación
desvinculada del ejercicio docente. La cuarta señala que los factores estructurales, entre ellos la carga
horaria, la cultura investigativa institucional y las políticas de incentivo a la producción científica,
condicionan la transferencia de las competencias investigativas al aula.
Conclusiones
La evidencia reunida en esta revisión sistemática muestra una asociación consistente entre las
habilidades investigativas del profesorado universitario y la innovación pedagógica, aunque dicha relación
no opera de manera directa ni automática. Los 21 estudios analizados mediante el protocolo PRISMA 2020
sugieren que esta asociación puede estar mediada por la autoeficacia investigativa del docente y
condicionada por las circunstancias institucionales en las que desempeña su labor. Este hallazgo desplaza
el problema del plano exclusivamente individual al organizacional: el fortalecimiento de la innovación
pedagógica en las instituciones de educación superior latinoamericanas no depende únicamente de la
capacitación del profesorado, sino también de las condiciones estructurales que permiten trasladar esa
formación a la práctica real.
Los resultados sugieren que la autoeficacia investigativa puede operar como uno de los
mecanismos mediadores centrales de la relación estudiada. El profesorado que percibe mayor dominio de
los procedimientos de indagación sistemática tiende a mostrar una mayor disposición para revisar
críticamente su práctica, experimentar con alternativas pedagógicas y tomar decisiones de enseñanza
sustentadas en evidencia. Por ello, los programas de formación docente deberían superar el modelo
centrado exclusivamente en la transmisión de contenidos metodológicos y ofrecer experiencias de
investigación aplicada a problemas auténticos del aula, acompañadas de retroalimentación técnica
sostenida. Cuando el docente incorpora la investigación como una herramienta propia de su trabajo, la
formación investigativa puede favorecer procesos genuinos de innovación pedagógica.
En consecuencia, se recomienda que las instituciones de educación superior latinoamericanas
orienten sus políticas de desarrollo profesional docente en torno a tres ejes de acción. En primer lugar,
diseñar comunidades de aprendizaje docente articuladas a la planeación curricular, con continuidad
temporal y recursos garantizados, de modo que la investigación formativa deje de operar como actividad
aislada y se convierta en una práctica integrada al quehacer pedagógico cotidiano. En segundo lugar, crear
condiciones estructurales que faciliten la práctica investigativa del profesorado: reducción de la sobrecarga
horaria, tiempo protegido para investigar, acceso a bases de datos académicas especializadas e incentivos
institucionales que reconozcan la producción científica como una función docente legítima y valorada. En
tercer lugar, fortalecer los programas posgraduales con un componente investigativo explícito y vinculado
al ejercicio docente real, dado que la evidencia sistematizada identifica la trayectoria formativa del
profesorado como una condición relevante para la innovación pedagógica en el aula.
El presente trabajo reconoce como limitación el número de estudios incorporados a la síntesis (n
= 21), que, si bien cumple el mínimo establecido para revisiones sistemáticas, deja abierta la posibilidad
de ampliar el corpus mediante la inclusión de otras bases de datos como Web of Science, ERIC o Dialnet
en futuras indagaciones. Se requieren también estudios empíricos con diseño longitudinal o
cuasiexperimental que permitan establecer relaciones causales entre las habilidades investigativas del
profesorado y la innovación pedagógica, y que determinen si los mecanismos explicativos documentados
en la literatura internacional operan de manera diferenciada en contextos universitarios con alta
heterogeneidad docente. Afrontar esa tarea constituye el paso necesario para que los hallazgos de esta
revisión se conviertan en política educativa regional con sustento empírico verificado.
10
Referencias
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Habilidades investigativas en docentes de educación superior: un acercamiento a la realidad.
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Andrades Moya, J., Castrillón Correa, E. M. y Pérez Álvarez, E. (2024). Principales hallazgos y
conclusiones que plantean los estudios sobre investigación en educación superior: una revisión
sistemática. Estudios Pedagógicos, 50(3), 13-38. https://doi.org/10.4067/S0718-
07052024000300013
Arteaga Ponce, Y. V., Sabando Vélez, P. C. y Malpartida Romaní, J. D. (2025). Investigación formativa en
docentes: una revisión sistemática. Revista InveCom, 6(2), 1-8.
https://doi.org/10.5281/zenodo.16587646
Barros Bastidas, C. y Turpo Gebera, O. (2020). La formación en investigación y su incidencia en la
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Publicaciones, 50(2), 167-185. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v50i2.13952
Barros Bastidas, C. y Turpo Gebera, O. (2022). Formación en investigación y producción científica:
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36202022000400699&script=sci_arttext
Beltrán Molina, R. P., Amésquita Vera de Cuba, J. P. y Turpo Gebera, O. (2022). Desempeño docente en
las competencias investigativas de estudiantes de maestría. Comuni@cción: Revista de
Investigación en Comunicación y Desarrollo, 13(4), 262-271. https://doi.org/10.33595/2226-
1478.13.4.747
Berrocal Contreras, D., Díaz, A. M. y Pereira Hernández, S. (2024). Comunidades de aprendizaje docente
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